Presentación
Stella Maris Muiños de Britos
Esta presentación tiene el formato de carta porque deseo que tenga un carácter personal. Me dirijo a usted, a vos, a todos y cada uno de los que se han sentido convocados por la obra. Tanto a los que participaron de una u otra manera en el proyecto, cuanto a aquellos que no habiéndolo hecho, sin embargo se sienten convocados al “encuentro-lectura”, que es una forma central de participación y de la que esperamos tener noticia, por los medios disponibles, hoy, muchos.
En segundo lugar, quisiera comentar que esta obra tiene ciertas particularidades. No es una obra teórica, no se elaboran o despliegan teorías, aunque sí se trabajan ciertos conceptos que podrían denominarse estelares o centrales, que se explicitan y se ponen en juego en el desarrollo de cada capítulo, del mismo modo que en su momento guiaron las acciones del proyecto. No es tampoco una obra meramente descriptiva de una experiencia y/o proyecto. Aunque se incluyen las necesarias descripciones, ellas están guiadas y atravesadas por los conceptos rectores que le dieron origen. No es una obra metodológica, aunque como verá, nuestro amigo/a lector/a, a lo largo de sus capítulos subyace un diseño metodológico que fue el sustento de las prácticas.
En tercer lugar, la particularidad de la obra también tiene que ver con el momento en que la misma toma forma. No se trata de una obra conclusiva sobre una experiencia concluida. Antes bien, la experiencia iniciada en 2014, como veremos más adelante, sigue su desarrollo aún hoy. La riqueza de este proceso reflexivo que le hacemos llegar los lectores, tiene la vitalidad y la dinámica de algo que aún está en desarrollo. Se trata de un primer proceso de reflexión, una especie de reflexión andante, a dos años de diseño e implementación (2014-2016) del proyecto con todos los desafíos que ello implica, pero también con la apertura de lo no concluido, lo que posibilita seguir pensando a lo largo de su continuidad, sin cristalizar ni los conceptos, ni las prácticas, que están en movimiento.
Como directora del proyecto y coordinadora y autora de esta publicación, los invito formalmente a participar de la travesía, con la alegría del encuentro, de compartir un trabajo intenso y demandante que sigue su camino y de iniciar una conversación rica y fértil con todos los que participan del proyecto y con quienes hoy, a través de la lectura se incorporan a nuestro gran equipo.
Este proyecto se gesta a partir de la convocatoria del Ministerio de Educación de la Nación, desde el Proyecto Mejora de la Formación de Ciencias Exactas y Naturales de la Secretaría de Políticas Universitarias. Es un proyecto trianual que, en nuestro caso, el de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), se convierte en bianual porque la universidad se presentó a dicha convocatoria a fines de 2014. Nuestra propuesta se notificó el 24 de diciembre de 2014, mediante Resolución N° 4566 por la que fue aprobada, del 16 de diciembre del mismo año. A partir de la misma se creó el equipo de lo que dimos en llamar PROYECTO UNES (universidad-escuelas secundarias) que comenzó a diseñarse en septiembre de 2014 y se implementó desde febrero de 2015 hasta hoy. La síntesis y actividades pueden observarse en el anexo. La continuidad del proyecto se consolidó con su aprobación mediante Resolución Nº 3558 de la SPU con fecha 24 de septiembre de 2015.
El proyecto UNES tiene como eje la creación de vínculos interinstitucionales a partir del trabajo colaborativo y el aprendizaje compartido. Con base en la conformación de la red de instituciones y actores, se propone un conjunto de actividades tendientes a generar un punto de partida común para desarrollar procesos de alfabetización cooperativos, nuevos conocimientos pedagógicos y estrategias de enseñanza y aprendizaje con foco en las ciencias exactas, naturales y las tecnologías para incorporar, profundizar y ampliar contenidos referidos en particular, a la Energía y a las Telecomunicaciones. La tarea compartida entre las escuelas medias, la universidad y las empresas constituye un marco de acción privilegiado para el crecimiento mutuo y la acción conjunta. Las empresas: YPF, ARSAT, CAMMESA, CNC fueron seleccionadas por el Ministerio de Educación de la Nación, fueron incluidas en las Bases del proyecto y participaron especialmente en las Jornadas UNES de Ciencia y Tecnología (2015). Quince escuelas secundarias fueron seleccionadas por la Inspección Regional y Distrital de San Martín, lo que nos permitió trabajar en el territorio educativo del Partido. Las unidades académicas e institutos fueron convocados por la dirección del Proyecto en función de las actividades que fueron diseñándose en los últimos meses de 2014 y a lo largo de 2015 y 2016. En ella participaron por parte de la universidad: la Escuela de Ciencia y Tecnología, la Escuela de Humanidades, el Instituto de Ingeniería e Investigación Ambiental (3ia); el Instituto Sabato, el Centro Atómico Constituyentes, la Biblioteca Central, el Instituto de Investigaciones Biotecnológicas, el Instituto de Investigaciones sobre el Patrimonio Cultural (TAREA/IIPC). Más allá de las denominaciones de las unidades e institutos, esto significó la participación de equipos de docentes e investigadores de la universidad que aportaron pasión, conocimiento y diversidad de propuestas para el desarrollo del proyecto.
En este contexto, las acciones coparticipativas previstas como la promoción, difusión y divulgación de las ciencias y las tecnologías, los proyectos, los laboratorios, los talleres y actividades compartidas en distintos ámbitos, y también el seguimiento pedagógico permanente contribuyeron a la mejora del proceso educativo en esta y otras áreas del saber. La vinculación con las empresas en el primer año de implementación posibilitó una apertura al mundo del trabajo y ver de qué manera el conocimiento matemático, el científico y el tecnológico impactan en la vida cotidiana y en el ámbito laboral, en esas áreas. Desde este trabajo compartido, el proyecto se propuso profundizar y ampliar competencias básicas científico-tecnológicas, despertar vocaciones tempranas en línea con las necesidades de la sociedad y favorecer el desarrollo de acciones educativas tendientes a la formación de ciudadanos dispuestos ante los desafíos del mundo contemporáneo y de mejores profesionales comprometidos con su comunidad.
Cabe enfatizar que, el proyecto no fue concebido como una capacitación en sentido tradicional. Se trata de una propuesta cuyo eje es la producción compartida que tiene un natural impacto en el aprendizaje y en la capacitación de todos los actores participantes. Es un “espacio de aprendizaje” a partir del trabajo compartido. En ese sentido, el conjunto se pensó desde la horizontalidad de los vínculos, lo que habilitó la instalación de otras relaciones humanas, educativas, sociales, diferentes de las de una capacitación. El entramado pedagógico del diseño de las acciones se basa en una relación de respeto y de fortalecimiento de los saberes de los actores de las distintas instituciones promoviendo procesos de transformación hacia la mejora educativa, tal como se señala en las Bases del Ministerio de Educación de la Nación.
Desde esta perspectiva, las acciones iniciadas con el conocimiento y reconocimiento del territorio educativo del partido de San Martín, compartido por las escuelas secundarias y la universidad, permitieron iniciar un proceso de aprendizaje en el que la apertura y el reconocimiento de instituciones y actores facilitaron la construcción de una red de trabajo proactivo con eje en la convivencia, el compromiso y la confianza mutuas y la generación de un clima de respeto en la acción compartida y cooperativa.
Las actividades planificadas fueron muchas y variadas, con la participación de muy diversos actores en cada caso: inspectoras, directivos, docentes y alumnos de las escuelas secundarias, profesores, investigadores, estudiantes de la universidad. Por la integración de distintas unidades académicas puede comprobarse también el diálogo entre saberes, dado que aunque el proyecto tiene eje en las ciencias exactas y naturales y tecnologías, todas las áreas del saber se han visto comprometidas en un hacer y un pensar colaborativo, que impulsa una nueva manera de mirar y diseñar los proyectos educativos con una estructura holística y compleja que supere la fragmentación por áreas de conocimiento por todos conocida. Esto también induce a nuevos modos de pensar la organización y gestión de las instituciones educativas que resignifiquen los diseños y las estructuras curriculares e impulse otras formas de gestión que apuesten a la integración de áreas y saberes para la recuperación de un nuevo sentido educativo para docentes y alumnos. El trabajo compartido y la confianza de un hacer colaborativo tiene frutos porque es producto del reconocimiento de cada uno y del “otro”.
Como se ha dicho en párrafos anteriores, esta experiencia que se presenta no tiene como meta transformarse en un “ejemplo” a seguir o reproducir. Se trata de una experiencia que se muestra como posible, que requiere de la perseverancia de la construcción de vínculos, del intercambio y de la interacción permanentes para el conocimiento y reconocimiento mutuo y del territorio compartido, que necesita el alimento del compromiso y la confianza para el trabajo colaborativo, en una recuperación respetuosa de las múltiples voces que se escuchan y valoran para la construcción cooperativa.
En una obra recientemente publicada, Fernando Bárcena propone el neologismo “pluriversidad” en reemplazo de “universidad” y la define como una especie de gran conversación …donde las voces que intervienen aprendan a ser conversables (Bárcena en Giuliano, 2017: 38). Coincidiendo con el eje en la pluralidad y en las conversaciones pedagógicas, el diálogo entre los saberes y la multiplicidad de voces es característica esencial de este trabajo.
La obra que presentamos es, ante todo, una reflexión sobre la acción, una reflexión que se ofrece como una gran polifonía, múltiples voces que en una gran conversación plantean palabras que traducen pensamientos, esos que han sido guía de las diversas acciones realizadas y que pueden seguir siéndolo o ser transformadas a partir de la reflexión. Las voces son las de los colegas, de todos nosotros, que hemos llevado adelante la implementación y que hemos participado de una u otra forma. Voces múltiples, disciplinas diversas, actividades distintas que ofrecen una mirada de cada actividad a partir de conceptos rectores que se transforman en “traductores” del pensamiento.
Tal como lo indica el título de nuestra obra, se plantean esos tres grandes ejes: redes, puentes y vínculos. Dichos ejes se contextualizan en los capítulos que se introducen a continuación.
El capítulo 1 se propone una aproximación al concepto de territorio educativo y de las territorialidades que se construyen como punto de partida para el diseño de una red interinstitucional y de actores para el trabajo cooperativo, del que el diagnóstico y la planificación compartidos son acciones iniciales que posibilitan comenzar a andar por el camino de lo común.
El capítulo 2 se centra en el concepto de alfabetización, algo de su historia y en la idea de la alfabetización integral como síntesis contemporánea, que se constituye en “puente” entre la educación obligatoria, el mundo del trabajo y/o los estudios superiores. En ese proceso de cruce y avance por la “frontera”, la alfabetización informacional tiene un lugar central como herramienta que viabiliza conocimientos, estrategias y procedimientos para la “lectura” y la “escritura” en el mundo del siglo XXI.
El capítulo 3 propone la construcción de puentes pedagógicos entre los actores docentes de los distintos niveles de enseñanza para superar los problemas que se presentan en los procesos educativos, asumiendo “la idea de puente como una metáfora del diálogo, de la comunicación: una forma de llegar al otro cuando uno se anima a construirlo y a cruzarlo, lo que involucra la decisión de los actores. Los autores ponen foco en el puente como un objeto referido a un espacio, destinado a dar respuesta a un proyecto cuya función principal es la de permitir discutir, decidir, con criterio sobre un itinerario en un determinado territorio” (cito a los autores).
El capítulo 4 es un conjunto de propuestas esencialmente plural y diverso. Distintos actores, en el contexto de diversas prácticas dan cuenta de la posibilidad de construir “puentes” hacia la mejora educativa: la alfabetización informacional, la matemática, la eficiencia energética, el arte, la ciencia y la tecnología, la energía nuclear, entre otros. Lejos de constituirse en “modelos” a seguir constituyen solo algunos de los trabajos realizados en la producción compartida con las escuelas, que visibilizan la pluralidad de alternativas pedagógicas, la interdisciplinariedad de proyectos y la fértil interacción de los actores en pos de una propuesta que intenta pensar desde la acción cooperativa.
El capítulo 5 se propone recrear la trama pedagógica a partir del seguimiento realizado durante el desarrollo de las actividades del proyecto en 2015 y 2016. Se recuperan significados, intereses y racionalidades en los distintos contextos, también estrategias y técnicas de aprendizaje en las distintas propuestas y prácticas con el objeto de redefinir, comprender y vivenciar un proceso de mejora educativa.
El capítulo 6 reúne las reflexiones de su autora como antropóloga, una “mirada” que tiene la importancia de no estar estrictamente inserta en lo pedagógico, aunque sí fuertemente ligada en los lazos humanos que supone todo proyecto educativo, que además enfrenta varios desafíos: el trabajo interinstitucional, la mejora educativa y los actores en el territorio de la frontera. Se aborda específicamente el tercer eje de la obra: los vínculos.
Por último, se presentan algunas conclusiones siempre inconclusas, que intentan reflexionar sobre el proyecto y sobre la producción colectiva de la obra, es decir reflexionar sobre las reflexiones, en un “giro hermenéutico” que presenta una “vuelta” más en la espiral del pensamiento.