Capítulo 4
Una investigación sobre las experiencias travestis-trans en el Bachillerato Popular Mocha Celis
Leila Zimmermann
El presente artículo surge del trabajo desarrollado en la tesina “Experiencias educativas de la comunidad travesti-trans dentro del Bachillerato Popular Mocha Celis”, con la cual me he graduado de Licenciada en Sociología dentro del IDAES-UNSAM a finales del 2020. La investigación se propuso analizar, a través de un estudio de caso de tipo cualitativo, mediante observación participante y entrevistas semiestructuradas, las experiencias educativas (tanto de docentes, equipo académico, estudiantes y graduades1 travestis-trans) al interior del Bachillerato Popular Mocha Celis, ubicado en el barrio de Chacarita, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En primera instancia, el trabajo buscó entender las dificultades históricas y estructurales que posee la población travesti-trans respecto del acceso y permanencia dentro del sistema educativo formal, que se traducen en los bajos porcentajes de terminalidad de los estudios secundarios.
Las dificultades mencionadas se encuentran interrelacionadas con otros factores de vulnerabilidad social, como consecuencia de la expresión de su identidad de género a muy temprana edad (durante la infancia o la adolescencia), tales como: el alejamiento prematuro del hogar familiar (el cual coincide con el momento de asumir socialmente la identidad travesti/trans); situaciones de estigmatización y discriminación social en las instituciones educativas y, por tanto, deserción escolar; condiciones habitacionales precarias; participación casi nula en el mercado formal de trabajo; episodios de violencia institucional, así como de travesticidios y transfemicidios; y, por último, la escasa llegada al sistema previsional (debido a la baja accesibilidad a empleos formales).
En esta coyuntura, el Bachillerato Popular Mocha Celis surge en el año 20112 con el objetivo de fomentar la inclusión educativa del colectivo travesti-trans mediante un proyecto pedagógico alternativo al sistema educativo formal –signado por una perspectiva liberal y europea3 impulsada en primer lugar por Sarmiento– que contemple y acompañe los procesos subjetivos y las diferentes temporalidades del devenir trans, así como las consecuencias socioculturales y económicas que trae consigo. Este trabajo busca generar un breve recorrido por los motivos que llevaron a mi decisión de realizar una investigación sobre el Bachillerato y los desafíos metodológicos que se me presentaron, así como también por los diversos hallazgos y algunos datos actualizados sobre las transformaciones que experimentó el espacio posteriormente.
Todo trabajo de tesina requiere realizar(se) una pregunta fundamental sobre el objetivo y los motivos de lo que deseamos investigar. En mi caso, tomé la decisión de visibilizar el punto de enunciación desde el cual redacté la tesina de grado, entendiendo la existencia de una interrelación anfibia (Svampa, 2008) entre mis intereses políticos y académicos, los cuales generaron las condiciones necesarias para poder conocer la propuesta educativa del Bachillerato Popular Mocha Celis, y, en consecuencia, interesarme profundamente en realizar un estudio de caso sobre esta que dé cuenta de las experiencias educativas travestis-trans, así como también de las características y particularidades de ese espacio.
A nivel personal, formo parte de la comunidad LGBTIQ,4 particularmente desde mi identidad lésbica, lo cual me ha llevado a circular y habitar diversos espacios de activismo político, tales como los eventos que ocurrieron durante las audiencias por el travesticidio a la referente travesti Diana Sacayán5 en 2018, en las afueras del edificio de la Corte Suprema de la Nación, mientras se esperaba el fallo final. Durante las once audiencias transcurrieron diversos recitales, lecturas de documentos e intervenciones en la vía pública a cargo de organizaciones sociales y partidarias, colectivos feministas y LGBTIQ. En ese contexto, despertó especialmente mi interés una bandera que decía “Bachillerato Popular Trans Mocha Celis”. Hasta ese momento no tenía conocimiento de su existencia, y eso me interpeló tanto a nivel personal como político, despertándome diversas preguntas. ¿Qué era un Bachillerato Popular Trans? ¿Era exclusivo para la comunidad travesti y trans? En este punto de inflexión y apertura de distintos devenires a nivel personal, académico y político, surgió el tema de investigación de mi tesina que nos convoca en el presente artículo.
En ese marco, comencé a realizar visitas a la Mocha Celis6 durante festivales para recaudar fondos (Mocha Fest) y charlas tituladas “Relatos en primera persona”, en donde miembros del Bachillerato narraban sus trayectorias socioeducativas. Paralelamente, inicié el trabajo de archivo (con documentos escritos y audiovisuales) sobre la historia de la Mocha Celis, hecho que me permitió comenzar a comprender un poco más sobre el lugar que ocupa el Bachillerato Popular para sus estudiantes.
A nivel metodológico se utilizó el método cualitativo, realizando la técnica de observación participante, así como también llevando a cabo diez (10) entrevistas cualitativas semi-estructuradas en profundidad tanto a estudiantes y graduades, como a docentes y miembros del equipo académico travestis-trans del Bachillerato Popular Mocha Celis e informantes clave que no eran travestis-trans.
Respecto del marco teórico en el cual se enmarca la investigación, esta se inserta dentro del campo de los estudios de géneros y sexualidades, en diálogo con la perspectiva queer: una elaboración teórica de las disidencias sexuales y la de-construcción de las sexualidades periféricas (Fonseca Hernández-Quintero Soto, 2009). A su vez, teniendo en cuenta las limitaciones que posee la teoría queer para comprender las particularidades de nuestra región latinoamericana en materia de géneros y diversidades, fue relevante durante la tesina la perspectiva decolonial (Aguiló Bonet, 2016 y Bidaseca, 2016) con el fin de obtener una visión interseccional.
Ahora bien, ¿cuál es la importancia de la Mocha Celis para el campo sociológico? En primer lugar, considero que uno de los motivos de relevancia para encarar una investigación de estas características se debe a que el Bachillerato Popular Mocha Celis es la primera experiencia educativa pensada y orientada a la comunidad travesti-trans a nivel mundial (Martínez y Vidal Ortiz, 2018). Su existencia reciente amerita una atención, análisis y comprensión en el entramado de sus propias particularidades y complejidades internas, con el objetivo de generar diálogos críticos y constructivos dirigidos a los anteriores modelos pedagógicos clásicos.
En segundo lugar, se encuentra el motivo de observar las situaciones de desigualdad multidimensional (Reygadas, 2004; Kessler, 2014), que vulneran la accesibilidad a derechos por parte de la población travesti-trans en nuestro país, con el objetivo de dar cuenta de este cuadro de situación en términos sociológicos y en consecuencia aportar –tanto académica como políticamente– a la construcción de nuevas pedagogías educativas más igualitarias, inclusivas e integrales en clave de perspectiva de género. En el apartado tercero, conoceremos más en detalle las dificultades que posee la población travesti-trans no solo en materia educativa, sino en diversos ámbitos sociales (familiares, laborales, institucionales, entre otros).
Debido a que, conjeturo, según la percepción de mis entrevistades habría ejercido cierto “extractivismo académico” desde mi papel de investigadora no-trans, a la hora de realizar el trabajo de campo he tenido momentos de cierta incomodidad o desconfianza por parte de elles al no ser considerada/leída como una par; así como también solicitar cierta retribución a cambio antes o después de realizar la entrevista (por ejemplo, a través del pedido de donaciones de materiales escolares a la Mocha Celis o cuestiones más abstractas como el “seguir en contacto en caso de necesitar apoyo con causas de activismo trans”).
Por “extractivismo académico” entendemos según Hale (2009) ciertas críticas contemporáneas desde activismos y estudios travestis-trans hacia personas del ámbito universitario que no se identifican con estas categorías y deciden realizar investigaciones en donde se fetichizan/“zoologizan” a las personas travestis-trans, extrayéndoles información mediante entrevistas y no otorgando ningún beneficio a cambio (por ejemplo al no contribuir con sus luchas políticas o inclusive que les propies investigadores “no cuestionen sus privilegios cis”).
Esto me resultó un dato de campo relevante ya que, como veremos más adelante, la Mocha es un ámbito endogámico en donde la diferenciación entre “el adentro” (un ámbito de pares) y “el afuera” implica una carga simbólica importante al momento de vincularse socialmente tanto entre los propios miembros del bachillerato como hacia agentes externos.
En este sentido, considero de enorme importancia visibilizar estas situaciones en el presente artículo, las cuales también formaron parte de la problematización de la tesina. Los hechos me permitieron generar momentos de reflexividad epistemológica respecto de la responsabilidad ética académica que conlleva investigar temáticas vinculadas a colectivos identitarios específicos, siendo que “la academia”, a nivel abstracto, suele observarse desde el activismo travesti-trans como ámbito de privilegio o “burbuja” cerrada que utiliza/fetichiza a sus objetos de estudio mediante un distanciamiento epistemológico supuestamente objetivo. Retomaremos esta temática en las reflexiones finales.
Previo a iniciar un recorrido más detallado sobre las interacciones entre pares y las características propias del Bachillerato, resulta esencial comprender las condiciones de vida de la población travesti-trans en nuestro país, hilando en detalle las trayectorias biográficas de quienes circulan por la Mocha Celis en sus activismos políticos, vínculos familiares, experiencias educativas y laborales –previamente a que asistieran al Bachillerato– y, a su vez, articulando a las mismas con diversos datos estadísticos.
En este sentido, es importante observar la relación de la comunidad travesti-trans con los movimientos de diversidad/disidencia sexual, específicamente en el surgimiento de los primeros activismos y organizaciones travestis-trans. las cuales llevaron adelante demandas específicas sobre reconocimiento de sus identidades, dificultades vinculadas a cambios registrales en el DNI; prácticas de violencia policial, como también problemáticas socio-sanitarias ligadas al VIH-SIDA. A nivel contextual, es relevante mencionar la visibilización mediática que obtuvo la comunidad desde los años noventa mediante figuras como Cris Miró y Florencia de la V.7 Estas acciones político-activistas fueron vinculadas en la tesina con la propuesta de la Mocha, entendiendo al Bachillerato como un espacio que incentiva la participación política de su estudiantado, tal como expresaron varies entrevistades al mencionarnos que no tenían conocimiento o interés en participar dentro de manifestaciones político-activistas previo a su llegada a la Mocha, y luego tomaron parte a nivel colectivo-institucional para diversas convocatorias vinculadas al género y la diversidad.
En este sentido, observé a modo de hallazgo la capacidad agentiva (Ortner, 2016) de la población travesti-trans al momento de nuclearse políticamente entre pares, a partir de vivencias similares en torno a sus construcciones identitarias tempranas y emancipaciones del núcleo familiar primario. Estas experiencias les permitieron advertir y reflexionar en profundidad acerca de cuáles derechos les estaban siendo vulnerados colectivamente. Posteriormente a la entrega de mi tesina, en febrero del 2021, se inauguró –aparte del Bachillerato– la Escuela popular de géneros y diversidad Brandon/Mocha, una propuesta financiada por el Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad (MMGyD) para la formación política integral de militantes LGBTTIQ+ con el objeto de mejorar los procesos de construcción de organización popular, territorial e interseccional. Esto demuestra nuevamente los intereses del Bachillerato en pos de incentivar y acompañar la participación político-activista de sus estudiantes.
Es importante mencionar la desafiliación familiar que vivencia un persona travesti-trans después de asumir socialmente su identidad de género, entendiendo este proceso como parte de las fases de interiorización del estigma (Goffman, 2016), las cuales se desarrollan posteriormente a la expulsión/exilio del hogar familiar. En el caso de las travestis y mujeres trans que asumieron socialmente su identidad de género a los 18 años o antes, el 73,3% vive sola, mientras que en el caso de asumir socialmente su identidad a los 19 años o posteriormente a esa edad, el hecho de vivir solas se pospone (Ruiz et al., 2017:107). Luciana, mujer trans y miembro del equipo académico de la Mocha Celis, menciona:
Cuando les comenté a mis viejos [que era mujer] la primera vez, allá por el 2000, me mandaron a hacer terapia con la psicóloga de la iglesia, supuestamente me tenían que sacar al diablo [...] lo tomaron todo mal hasta 2008, 2009, que yo me fui de la casa (Entrevista de la autora, 23/7/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
Estos hechos de incomprensión o rechazo familiar por sus identidades generan la desafiliación y el exilio de sus hogares, siendo episodios de especial relevancia en sus trayectorias vitales. Posteriormente, ante el desamparo y la falta de cuidado por parte de les adultes, se van configurando familias entre pares (Álvarez Broz, 2018), es decir, redes de apoyo, solidaridad y afecto mutuo en situación de convivencia entre travestis-trans. Un dato significativo a tener en cuenta es que, cuanto antes se van del hogar, menores niveles educativos alcanzan. De las travestis y las mujeres trans que asumieron su identidad de género a los 13 años o antes, el 69% no alcanzó a completar el nivel de educación, mientras que las que asumieron su identidad posteriormente a los 19 años, tienen el secundario completo o más en un 74,2% (Ruiz et al., 2017).
Asimismo, se presentan episodios de estigma y discriminación hacia la comunidad travesti-trans dentro de ámbitos educativos, por parte de compañeres, docentes y directives. El objetivo en la tesina respecto de este eje fue comprender las experiencias educativas previas de les miembres de la Mocha Celis antes de su llegada al Bachillerato, concentrándonos en los motivos de no culminación de sus estudios, teniendo en cuenta que la edad en la cual asumen socialmente su identidad de género incide en la no terminalidad de sus estudios secundarios. Según Fundación Huésped (2014), cuatro de cada diez personas trans han sido discriminadas por directives (40,7%) y docentes (40,2%), y mayoritariamente por parte de compañeres de estudio (71,3%). Luciana me manifestaba que “hasta sexto grado de la primaria estuve bien. Luego una empieza a crecer [...] y ya empiezan las cargadas, la mariquita… El último año yo hice de todo, inventé cosas en mi casa para que me cambiaran de turno” (Entrevista de la autora, 23/7/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Esto se relaciona con lo expresado por Maryanne, docente trans y preceptora de la Mocha, al momento de comentarme las vivencias educativas de muchxs estudiantes travestis-trans de la Mocha antes de llegar al Bachillerato: “A muchas ser la única fue siempre una característica en contra, más que a favor” (Entrevista de la autora, 23/7/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires). En este punto, es importante resaltar que apareció en varias entrevistas la figura de “bicho raro” como autodescripción de las sensaciones que generaba el ser la única persona travesti-trans en las aulas previo a ingresar en la Mocha.
Por último, las dificultades de acceso laboral para travestis-trans se interrelacionan con lo antedicho y constituyen otro punto fundamental en sus trayectorias biográficas. Solo el 9% de las mujeres trans y travestis está inserta en el mercado formal de trabajo; y para más del 70%, la prostitución sigue siendo la principal fuente de ingresos (Ruiz et al., 2017:45). El nivel educativo es una variable influyente, ya que solo el 6,9% de travestis-trans que tienen el secundario incompleto o menos posee un trabajo formal; mientras que esta cifra asciende al 19,1% en el caso de quienes poseen secundario completo y más (2017:48). En este sentido, Luz (estudiante transexual de la Mocha de 25 años) cuenta que su momento de deserción escolar ocurrió en el segundo año del secundario, mientras estudiaba en Jujuy y comenzó a habitar el ámbito de la prostitución/trabajo sexual: “No quise seguir porque yo ya había conocido la calle, la noche, y yo prefería salir a hacer plata a estar estudiando, y pensaba que esa era una vida más fácil” (Entrevista de la autora, 19/11/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
Anteriormente pudimos comprender en mayor detalle las condiciones de vida travesti-trans, articuladas con los relatos de quienes circulan y habitan cotidianamente por la Mocha. En esta instancia describiré y analizaré la propuesta pedagógica del Bachillerato, explicando cuáles son sus especificidades y diferencias en relación con el sistema educativo formal. Luego, conoceremos los orígenes de la Mocha Celis y sus estrategias a nivel institucional para contrarrestar la discriminación por motivos de identidad de género/sexual presente en otros espacios institucionales, así como también las multifuncionalidades8 del Bachillerato y los motivos por los cuales estudiantes, graduadxs, docentes y equipo académico eligen formar parte de la Mocha en lugar de optar por otras instituciones del sistema educativo formal.
La Mocha Celis está ubicada en el barrio de Chacarita, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y surge en el 2011 como respuesta a la necesidad de la comunidad travesti-trans de ser incluida dentro de una escuela, así como acompañada en sus propios procesos y temporalidades sociales e identitarios dentro de un ámbito entre pares. Remontarnos a los orígenes del Bachillerato implica visibilizar el rol fundamental de Lohana Berkins (referente histórica del colectivo travesti) en la creación de la Mocha Celis, así como también el accionar de Vida Morant (docente travesti), quien se desempeñó en sus comienzos como Secretaria Académica de la Mocha. En este sentido, es importante mencionar que el nombre del Bachillerato es en homenaje a una travesti nacida en Tucumán, llamada Mocha Celis, que trabajaba en las calles de Flores (CABA) y fue asesinada por miembros de la Policía Federal que la amenazaban. Berkins (2011) lo detalla en una entrevista:
¿Por qué ponerle al bachillerato Mocha Celis? Porque Mocha no sabía leer ni escribir. Cuando llegábamos a las comisarías detenidas, ella siempre me pedía a mí que le leyera. Me acuerdo de que cuando estábamos en los calabozos había otra trava, que era una chica supererudita, y yo le dije: “Aprovechemos que estamos acá adentro y enseñale a Mocha. Pero hacelo de manera que ella no se sienta mal, que no se sienta menos”.
Al momento de realizar mi trabajo de campo, el relato de Francisco –director y fundador de la Mocha Celis, quien se autopercibe marica–9 ayudó a reconstruir el momento de creación del espacio y los motivos que llevaron a tomar la decisión de llevar adelante un proyecto educativo diferente a lo existente:
Hice el documental sobre la Cooperativa Nadia Echazú, y ahí me enteré del promedio de vida de 35 años [de travestis-trans], de la violencia policial y callejera, una situación complicada que vivían las compañeras. Me crucé con otra persona que venía trabajando sobre despatologización, Agustín, y ahí decidimos gestar este espacio [...] orientado en principio a personas travestis en situación de prostitución o trabajadoras sexuales, personas trans. Y después nos dimos cuenta que son un montón de personas las que quedan por fuera del sistema educativo (Entrevista de la autora, 13/8/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
Esto último da cuenta de que la Mocha no es exclusiva para personas travestis-trans, generando una heterogeneidad identitaria (e inclusive generacional) en su estudiantado. Pueden asistir personas de más de 16 años en adelante, con el objetivo de recibir su título en Bachiller Perito Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades luego del transcurso de tres años de cursada.
El bachillerato impulsa ciertas disputas a nivel pedagógico. La propuesta educativa de la Mocha se encuentra diferenciada de las pedagogías más clásicas que podemos encontrar dentro del sistema educativo formal argentino, las cuales en sus orígenes históricos a mediados del siglo XIX proponían homogeneizar las diferencias entre estudiantes bajo principios liberales como la igualdad y la libertad. Según Dussel (2004), las formas de inclusión planteadas en este modelo educativo dependían generalmente de la existencia de una otredad excluida, la cual no lograba ser “asimilada correctamente”. En cambio, el modelo de Bachillerato Popular plantea disputas de sentidos para con estas pedagogías clásicas, promoviendo el pensamiento crítico latinoamericano y metodologías participativas más horizontales (Areal, 2012). En relacióncona lo antedicho, Francisco sostiene: “La mayoría de las escuelas siguen hablándole a un sujeto idealizado, sarmientista, de la misma época, que a pesar de todo el tiempo que ha pasado le sigue hablando a un sujeto blanco, heterosexual” (Entrevista de la autora, 13/8/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
Además, Francisco me contaba que la Mutual Sentimiento, en donde se encontraba funcionando la Mocha Celis, “es un espacio recuperado, era de los ferrocarriles, cuando se hizo el desguace en los noventa [en referencia a las políticas privatizadoras durante la presidencia de Carlos Menem] la Mutual lo recuperó, hizo el club del trueque, y cuando se reactivó la economía quedaron espacios vacíos que fueron recuperados”, lo cual le da un tinte particular al espacio, a diferencia de los edificios escolares del sistema educativo formal más clásicos tal cual conocemos.
Una particularidad de los bachilleratos populares, a diferencia del sistema educativo formal, es la falta de financiamiento integral. Esto implica, por ejemplo, que al momento de realizar el trabajo de campo, la Mocha no contaba con sueldos para toda la planta docente y administrativa, trayendo como consecuencia que muchos de los cargos fueran ad honorem. Al respecto, Quimey –travesti y miembro del equipo académico de la Mocha– aclara que “el Estado nos paga algunos cargos y nada más”, y además, que docentes y administratives se hacen cargo del pago de las expensas mensuales de la Mutual (Entrevista de la autora, 13/3/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
Otra de las características de los bachilleratos populares es la forma de organización y toma de decisiones asamblearia. Siguiendo a Brun Rojas (2016) entendemos que su objetivo es generar una praxis sociopedagógica de toma de decisiones horizontal y colectiva. No obstante, resultó interesante indagar en las formas propias de la Mocha a la hora de llevar a cabo la toma de sus propias decisiones, las cuales nos mostraron ciertas jerarquías y roles diferenciados entre el equipo directivo/académico y el estudiantado.
A nivel de actualización sobre estos datos, es importante mencionar que el inicio del ciclo lectivo 2020 de la Mocha ha estado en peligro al no poder cubrir los gastos de la Mutual, lo que generó una cursada virtual durante la cuarentena por COVID-19 y el posterior desalojo del espacio por dificultades de pago a comienzos del 2021. A esto se sumó un récord de inscripciones que el espacio físico no hubiera dado abasto (Bachillerato Mocha Celis: Rércord de inscripciones y sin sede propia, 2021). Finalmente, en junio del 2021 la Mocha logró obtener un espacio propio dentro del Centro Territorial Integral de Políticas de Género y Diversidad en la Ciudad de Buenos Aires, de forma articulada con el Ministerio de Educación y MMGyD (Gómez Alcorta, Trotta y Marinucci recorrieron el edificio donde funcionará el primer Centro Territorial de Políticas de Género y Diversidad en la Ciudad de Buenos Aires, 2021). Esto visibiliza ciertas planificaciones propias llevadas adelante desde la Mocha Celis en pos de articular con esferas institucionales, conservando su identidad de bachillerato popular pero a su vez –considero a modo de hipótesis– planteando una metodología híbrida a modo estratégico, en donde se generen acuerdos con áreas estatales que permitan el sostenimiento del espacio. En este punto, cabe mencionar que los procesos de disputa y negociación de este tipo de propuestas educativas para con el Estado suelen ser usuales, teniendo en cuenta las demandas de reconocimiento oficial en múltiples esferas tales como la legalización de los títulos, los fondos para abonar los sueldos docentes, entre otras (Fittipaldi, 2014).
A lo largo de las entrevistas a docentes y equipo académico de la Mocha observé una especie de multifuncionalidad del bachillerato que trasciende sus objetivos pedagógicos, en el sentido de poner a disposición del estudiantado servicios sociales (inserción laboral, contactos con centros de salud) y un gabinete de profesionales con el propósito de ayudar a la comunidad travesti-trans a resolver problemáticas que lxs atraviesan, así como también realizar articulaciones con organizaciones sociales y políticas. Esto también diferencia a la Mocha del modelo pedagógico formal. Maryanne se encarga del reciente armado del área de inserción laboral, la cual tiene como propósito “empezar a buscar empresas y propuestas para ver si las pibas en tercer año [de la Mocha] que quieran salir de la prostitución pueden meterse en el sistema [en relación al sistema laboral formal]”. Además, se realizan talleres extracurriculares de formación (cine, canto, fotografía, entre otros), varios de los cuales son tomados por el Ministerio de Desarrollo Social en formato de “contraprestación” dentro del programa social Ellas Hacen, el cual es un programa del Ministerio de Desarrollo Social que ofrece oportunidades de trabajo y formación a las mujeres en situación de vulnerabilidad.
En este sentido, y actualizando los datos mencionados previamente, es importante dar cuenta del papel fundamental que desarrolló la Mocha Celis durante la pandemia por COVID-19, amplificando aún más su multifuncionalidad mediante la creación de El teje solidario, una red de atención para personas travestis y trans que buscó satisfacer las necesidades más básicas y urgentes del colectivo durante la emergencia COVID-19, a través de la colaboración monetaria o presencial de vecines de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Esta iniciativa contó con el apoyo del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) Argentina junto al Programa De Las Naciones Unidas Para El Desarrollo (PNUD), Cruz Roja y el Ministerio de Desarrollo Social, lo que permitió la distribución de alimentos, elementos de higiene y medicamentos. Al presente (julio 2022), aún siguen vigentes las vías de donación en El teje solidario.
A modo de finalización de este apartado, me interesaba mencionar uno de los hallazgos de mi investigación en relación con cuáles son los motivos por los cuales estudiantes, docentes, equipo académico y graduadxs eligen formar parte del Bachillerato Popular Mocha Celis. Entre esas opciones, advertimos motivos laborales (docentes que no consiguieron trabajo en otros lados debido a su identidad de género, o estudiantes que deseaban “dejar de trabajar en la calle”);10 motivos vinculados a la multifuncionalidad que ofrece la Mocha a diferencia de otras instituciones escolares; y por último, motivos afectivos/de contención que genera el espacio para con sus miembres, haciéndoles sentir cómodes, cuidades y respetades.
La mención a la afectividad a través de un círculo de pares, o en términos de Álvarez Broz (2018), familias entre pares, estuvo presente en todas las entrevistas a docentes, estudiantes y miembres del equipo académico al momento de describir la cotidianidad dentro de la Mocha Celis. Aquello me resultó intrigante, ya que visibiliza los incentivos del espacio en pos de generar un “nosotres” desde la otredad y los márgenes de la heteronormatividad; o también podríamos decir en palabras de Marlene Wayar (2019), construir nostredades. En este sentido, Quimey me compartió que en la Mocha “hay un núcleo que funciona como manada, ese núcleo es lo más preciado y se contrapone al resto del mundo, a un mundo que sobreviene con oscura hostilidad” (Entrevista de la autora, 13/3/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires). El relato de Viviana también puso de relieve la importancia que tuvo el componente afectivo dentro del Bachillerato, sobre todo al momento de tomar la decisión de inscribirse y no “salir corriendo” a pesar de sus experiencias negativas en una escuela secundaria de su ciudad natal, José C. Paz, en la cual no la dejaron inscribirse bajo el argumento de que su apariencia de género (Butler, 1990) no coincidía con la foto del DNI. Me comentó que en la Mocha el equipo académico la hizo sentir en casa, dándole una bienvenida cálida, y que “si no hubiese sido de esa manera, no hubiera entrado en la escuela. Si hubiera sido una toma de datos normal, y ‘andate y venite al día’, no hubiera vuelto” (Entrevista de la autora, 13/9/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
Ahora bien, ¿qué sucede con esas afectividades construidas desde las aulas al momento de que les estudiantes egresen? Durante la investigación, noté que las ceremonias de egreso de la Mocha eran puestas artísticas y abiertas a todo público. Más allá de entender al título como una muestra del capital cultural institucionalizado (Bourdieu, 1987), en el caso de la Mocha se destaca también la priorización del reconocimiento social por parte de familiares y amigues, entendiendo al momento de graduarse como un salto cualitativo en las trayectorias biográficas de las personas travestis-trans, tal como lo explica Maryanne: “El papel [del diploma] es el chape para la empresa, nada más, pero para la piba decir tengo mi título es una emoción” (Entrevista de la autora, 23/7/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
Durante la tesina observé y analicé las situaciones de egreso, advirtiendo que había casos en donde no asistían miembros de la familia de origen, sino más bien compañeres y afectos de sus familias entre pares (Álvarez Broz, 2018) creadas en ámbitos de estigmas compartidos con experiencias de vulnerabilidades y exclusiones múltiples y variadas. La Mocha, sin duda, forma parte de esas familias elegidas (Weston, 2011). Al respecto, Maryanne nos describe que en esos casos “se arma una contención por parte de la escuela para que sepan que a alguien estás alegrando por eso, no importa. Porque la familia lamentablemente en la vida nos toca, no se elige. La que elegís es la que vos querés” (Entrevista de la autora, 9/7/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires). A su vez, me encontré con relatos de egresades que, al momento de describir sus sensaciones el día de la ceremonia de graduación, manifestaban: “No me quería ir más. Sentí que este era mi mundo, era mi espacio [...] era mi casa”, poniendo de relieve los efectos de formar parte de espacios de amplia contención y afectividad, en donde el egreso puede representar un momento de quiebre, de transición hacia nuevas etapas que requieren de nuevas responsabilidades y mayor autonomía.
A su vez, cabe mencionar que otro de los hallazgos de la tesina fue visibilizar las tensiones entre las representaciones del “adentro” (el bachillerato como espacio seguro, una trinchera y refugio) y el “afuera” (el espacio público como ámbito de peligro): hay sitios en donde las personas travestis-trans son conocidas sin correr peligro por su posesión de estigma (en este caso, el bachillerato), mientras que otros ámbitos requieren de mayores dificultades para afrontarlos y transitarlos, debido a la presencia de desconocides alejades de sus “zonas de confort”. En palabras de Luly, mujer trans y docente de la Mocha: “se sienten tan contenidos que les cuesta dejar el espacio [...] porque acá es un clima más familiar” (Entrevista de la autora, 1/7/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Maryanne, por su parte, nos compartía positivamente que los talleres extracurriculares dados en el marco del Programa “Ellas Hacen” se realicen dentro de la Mocha Celis, y no en otros espacios al aire libre, argumentando que de lo contrario existiría cierta exposición visual de mujeres trans si realizaran tareas laborales en espacios públicos, remarcando que varias travestis “no salen de día si no baja el sol”, lo cual da cuenta de décadas de persecución, hostigamiento y violencia policial, así como también de ser estigmatizadas cotidianamente en la vía pública. Además, detecté circulaciones del estudiantado dentro del espacio en horarios extracurriculares, por motivos de desear continuar pasando tiempo con otres compañeres o colaborar con el Bachillerato a nivel de limpieza y/o actividades. Por lo tanto, estas cuestiones comienzan a mostrarnos las complejidades que implica el graduarse para quienes habitan la Mocha Celis, y en consecuencia la necesidad de comenzar a circular por otros espacios diferentes al bachillerato.
En último lugar, la investigación dio cuenta de los desafíos institucionales que posee la Mocha al momento de que sus estudiantes se preparen para “el afuera”, es decir, continúen estudios terciarios/universitarios, o consigan una salida laboral; así como también analizar las experiencias de graduades en esta etapa. En este sentido, tanto Maryanne como Luciana destacaron la existencia de casos de estudiantes y graduades que lograron insertarse laboralmente gracias a las articulaciones realizadas desde el Bachillerato en ámbitos tanto públicos como privados, así como también la existencia de un fomento especial y sostenido a la continuidad educativa. No obstante, notamos dificultades en este último punto, debido a que algunes entrevistades que se graduaron de la Mocha volvieron a sentirse “la única trava” en las aulas de un terciario (similar a sus trayectorias educativas antes de llegar a la Mocha), necesitando volver al Bachillerato en busca de apoyo escolar y el reconocimiento institucional a sus identidades y formas de nombrarse. También resulta interesante mencionar las palabras de Viviana respecto a su momento de graduación: “De acá [en referencia a la Mocha] salí con las herramientas necesarias como para decir ‘de acá en más me podés soltar la mano que ya puedo ir sol’” (Entrevista de la autora, 13/9/19, Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Esto me dejó entrever cierta metáfora de “salir del nido”, que podemos vincularlo con el último hallazgo de la tesina referido a las tensiones al interior del área académica del bachillerato, en relación con el deseo de poner fin a ciertos episodios de sobreprotección para con el estudiantado, y por otro lado, ejercer una constante afectividad hacia elles en línea con el fomento del espacio para construir familias entre pares (Álvarez Broz, 2018).
A lo largo de este artículo he realizado un recorrido breve por mi trabajo de tesina, la cual tuvo como objetivo describir y analizar las diferentes experiencias educativas de la comunidad travesti-trans en el Bachillerato Popular Mocha Celis, así como también actualizarla mediante datos que den cuenta de las transformaciones acontecidas en dicho espacio posteriormente a la investigación. En este sentido, conocimos las características de la propuesta educativa de la Mocha; indagamos respecto de las prácticas de enseñanza de lxs docentes del mencionado Bachillerato; analizamos los modos de sociabilidad llevados a cabo dentro de la institución educativa, e identificamos la existencia de instancias de participación colectiva entre estudiantes, docentes y equipo académico, y por último, observamos las experiencias educativas de graduades posteriormente al egreso del Bachillerato Mocha Celis.
Considero que la experiencia de la Mocha Celis es un llamado de atención al propio sistema educativo formal respecto de la necesidad de reflexionar sobre sus formatos pedagógicos y dinámicas educativas, con el fin de proponer estrategias y prácticas de enseñanza más inclusivas con perspectiva de género y diversidad. El bachillerato genera una propuesta curricular teniendo en cuenta las trayectorias biográficas de la población travesti-trans, y la desafiliación de dos instituciones de socialización claves en esta historia: su familia de origen y la escuela. Sobre esa base despliega estrategias pedagógicas e instancias de socialización basadas en la empatía emocional y la contención afectiva hacia personas travestis-trans.
No obstante, es importante problematizar el accionar de la Mocha Celis debido a que, así como notamos el potencial creativo de nuevas prácticas educativas alternativas de mayor horizontalidad hacia sus estudiantes al formar parte de un ámbito entre pares, también advertimos que las mencionadas prácticas generan contradicciones y dificultades entre les estudiantes, quienes tienen mayores dificultades para “desapegarse” del bachillerato al egresar debido al accionar institucional desde un rol afectivo y sobreprotector.
El agenciamiento producido por quienes habitan y [re]construyen cotidianamente la Mocha Celis, forma parte de una batalla aún mayor en torno a las formas de conocimiento que tenemos hoy en día, y las que elles desean construir desde abajo, relegadas de la normativa cis-heterosexual. A su vez, quienes habitan la Mocha tienen mucho para decir[nos] a nosotres, quienes recorrimos (o continuamos transitando) el sistema educativo formal, o inclusive, a aquelles que optamos por iniciar trabajos de campo sobre temáticas vinculadas a la comunidad travesti-trans, al mostrar con claridad ciertos desafíos que aún tiene por delante el campo académico en materia de generación de lógicas instrumentales/extractivistas para con sus entrevistades. Esto último me llevó a reflexionar acerca de la necesidad de generar un diálogo constructivo, de cierta horizontalidad y mutuo aprendizaje entre el ámbito académico y la comunidad travesti-trans, en donde no sean implementadas estrategias circunstanciales, efímeras y de cierto provecho de acercamiento hacia la comunidad, sino, por el contrario, llevar adelante una participación activa y equilibrada como investigadores en las causas políticas que atañen a la mencionada población.
La Mocha Celis me interpeló profundamente desde mi doble pertenencia anfibia (Svampa, 2008), tanto académica como política, incomodándome y haciéndome replantear una y otra vez algunos conceptos e ideas que daba por sentados. Reivindico profundamente la incomodidad como punto de partida en la generación de acciones –académicas, políticas, activistas– concretas que puedan lograr cambios en las condiciones de vida de la población travesti-trans, en este caso, de acceso real a una educación inclusiva.
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1 Utilizo a lo largo del trabajo la letra “e” a modo de referencia de espectros más amplios de expresiones de género, con el fin de trascender los pronombres binarios femeninos y masculinos en el lenguaje y así contemplar a diversas identidades sexogenéricas.
2 Más adelante desarrollaré sobre los inicios y motivos de creación del Bachillerato.
3 Por perspectiva liberal y europea, nos referimos a los principios fundacionales de la Revolución Francesa ocurrida en el siglo XVII, tales como la igualdad y la libertad. Según Dussel (2004), la pedagogía normalizadora aplicada en el ámbito educativo argentino se vinculaba a esta perspectiva, generando una ilusión igualitaria en la cual se niega el pluralismo y la diversidad existente en las aulas.
4 Siglas que identifican a lesbianas, gays, bisexuales, trans, intersexuales y queers.
5 Diana Sacayán fue una referente travesti nacida en Tucumán, militante activa en Laferrere (Partido de La Matanza) por los derechos de la comunidad LGBTIQ, teniendo un papel decisivo en la sanción de la Ley de Identidad de Género en 2012, y siendo partícipe de la redacción la Ley de Cupo Laboral Trans. En 2015 fue asesinada por Gabriel Marino, quien fuera posteriormente acusado de haber cometido travesticidio.
6 A lo largo del trabajo nos referiremos al Bachillerato como la Mocha y no el Mocha, por dos motivos: uno, explicado en el documental Mocha (Quiñones Cuartas-Rayan Hindi, 2018) por les propies docentes del lugar, respecto a que el nombre del Bachillerato es un homenaje a una travesti tucumana asesinada por la policía mientras trabajaba en las calles de Flores, por lo cual es un acto de visibilidad política no ocultar el pronombre femenino. Además, varies de mis entrevistades también hicieron mención del espacio educativo de esta forma.
7 Cris Miró fue una actriz, bailarina y vedette; además de ser la primera persona visiblemente travesti en el ámbito mediático argentino durante la década del ‘90. Por otro lado, Florencia de la V es una actriz, comediante y vedette argentina, también perteneciente a la comunidad trans.
8 Aclaración: el concepto es creación de la autora. Denominamos “multifuncionalidad” del bachillerato al hecho de trascender los propósitos educativos al poner a disposición del estudiantado travesti-trans servicios sociales y un gabinete de profesionales. Más adelante detallaremos en profundidad el concepto.
9 “Marica”, según Di Lenarda (2019), es un adjetivo de carácter peyorativo y despectivo, usado para designar a un varón afeminado u homosexual. El activismo LGBTIQ tomó esta palabra de forma identitaria y resignificante, especialmente en Latinoamérica, para diferenciarlo del término “gay”, el cual según el Movimiento Maricas Bolivia, “es un término anglosajón que representa un estereotipo blanco y estadounidense”. Fuente: Maricas Bolivia, el movimiento que incomoda al activismo LGBTI neocolonial,
10 Aclaración: Por “calle” la entrevistada se refiere a trabajar en el ámbito de la prostitución/trabajo sexual.