Capítulo 5

Dualidad entre placer y peligro

Los vínculos sexoafectivos postescraches

Lucía Menéndez

Introducción

Este artículo pretende profundizar la dualidad entre placer y peligro observada durante las etapas de trabajo de campo y análisis de datos de la tesis de grado en sociología que realicé bajo la dirección de la Dra. Eleonor Faur en la Escuela Interdisciplinaria de Altos Estudios Sociales (IDAES) de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM). El objetivo de esta investigación fue indagar de qué maneras y en qué medida se están transformando los vínculos sexoafectivos de les1 estudiantes secundarios del Colegio Nacional Buenos Aires (CNBA) a partir del activismo feminista y de la proliferación de escraches que se propagó en esa institución. Es decir, ¿cómo opera actualmente esta experiencia colectiva reciente en los vínculos sexoafectivos de les jóvenes del CNBA?

La elección del colegio se debió a que se trata de una institución en donde convergen un alto nivel académico, un fuerte activismo político y una práctica reflexiva en torno a la sexualidad que se ha hecho evidente desde el surgimiento del movimiento “Ni una menos”.2 Es una institución preuniversitaria pública de enseñanza secundaria laica, que depende de la Universidad de Buenos Aires y es uno de los colegios más prestigiosos de la Argentina. Sus más de dos mil estudiantes suelen demostrar una gran densidad teórica y política, de modo que se volvió un terreno interesante para observar las tensiones entre los discursos y las prácticas.

El trabajo de campo fue realizado durante el año 2020, es decir, he tenido que diseñar una estrategia metodológica que supere los obstáculos de acceso al campo que se suscitaron por la medida de aislamiento social preventivo obligatorio dispuesta por el gobierno nacional frente al contexto crítico por la pandemia de COVID-19. Elaboré una encuesta mediante la plataforma de formularios de Google, dirigida a estudiantes del CNBA de todos los años (jóvenes de entre 13 y 19 años) y obtuve un total de 375 respuestas. Les estudiantes fueron contactades mayormente mediante la estrategia de bola de nieve, a través de la difusión de la encuesta por parte de exalumnes del colegio, docentes, el centro de estudiantes y de les mismes alumnes. Al no ser una encuesta probabilística, no es posible llevar a cabo una inferencia estadística, es decir, los datos recabados no son extrapolables al universo total de les estudiantes del CNBA. Por lo tanto, las conclusiones se realizaron solamente sobre la población investigada, es decir, sobre quienes contestaron la encuesta (Lastra, 2000).

Escraches

El fenómeno de los escraches consistió en una ola masiva de denuncias públicas realizadas mayormente por mujeres cisgénero3 a través de redes sociales en las que acusaban –en principio– a algunos de sus compañeros (amigos, parejas, conocidos, etc.) de haber tenido conductas abusivas contra ellas, entre otros tipos de violencia de género. Este trabajo partió de la hipótesis de que los escraches y la organización surgida alrededor de ellos han generado cambios en las formas de establecer sus relaciones sociales en general y particularmente aquellas que se circunscriben al campo de la sexualidad –a su socialización sexual–.

Es preciso considerar la dificultad de escindir la herramienta del escrache de su historicidad en la lucha por los derechos humanos en la Argentina. El escrache nació como una herramienta política de denuncia y propuesta de acción, instaurada por la agrupación H.I.J.O.S.4 a partir de 1996. La palabra escrache hacía referencia al señalamiento de los implicados en las violaciones a los derechos humanos durante la última dictadura militar, quienes gozaban de anonimato, libertades y derechos ciudadanos bajo el amparo de la impunidad (Bravo, 2012). En términos de Bravo: “El objetivo era conseguir una condena socialmente consensuada, desde abajo, de parte de la población hacia los represores, y llamar la atención con respecto a una problemática que intentaba ser acallada” (241). El escrache así entendido apuntaba hacia una condena moral basada en la toma de conciencia colectiva. ¿Qué señalaban los escraches de las adolescentes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en los años 2017-2018? ¿Cuáles fueron las problemáticas que aparecieron tras la toma de conciencia colectiva en torno a diversas prácticas y pedagogías que reproducen la asimetría de poder entre los sexos?

Diversos trabajos (Arduino, 2018; Brawer y Lerner, 2018; Di Napoli y Palumbo, 2019; Faur, 2019; Kohan, 2020; Pecheny, 2019; Tajer, 2019) abordaron estas preguntas y lograron reconstruir la manera en que se había gestado esta ola masiva de escraches, el contexto político que había dado lugar al uso de esta herramienta, la gramática específica con la que se difundían estas denuncias y las primeras consecuencias de este fenómeno en los varones escrachados y en el entramado social de les jóvenes.

Según los relatos de la comunidad educativa (Faur, 2019), en un primer momento los varones escrachados fueron marginados y estigmatizados. Siguiendo la teoría de Becker (1991), los grupos sociales establecen reglas que definen las situaciones y comportamientos considerados apropiados; reglas que están sometidas a variaciones a lo largo del tiempo. Que un acto sea desviado no depende, entonces, de la forma en que les otres reaccionan ante él. La marginación de los estudiantes aparece con el señalamiento –el escrache– y su posterior etiquetamiento cuando por una infracción son considerados incapaces de vivir según las normas acordadas por el grupo y que no merecen confianza. Fueron considerados outsiders y consecuentemente cambiaron las dinámicas de las amistades y los grupos.

Tras los escraches, el cambio de estrategia consistió en el diseño de herramientas para la prevención de situaciones de discriminación y violencia de género que fueron recopiladas por Faur (2019). Estas son: cuentas de Instagram “NoEsNo”, administradas por mujeres que recibían testimonios, contenían a sus compañeras y publicaban relatos de situaciones machistas para concientizar; la creación de los grupos de varones antipatriarcales rebautizados “espacios de masculinidades”, que buscan apoyar a los estudiantes en su proceso de “deconstrucción” y evitar su marginación; hicieron listas de personas que “incomodan” en las fiestas, a quienes se les solicitó que no asistieran; establecieron indicaciones para cualquier tipo de contacto sexual; los conceptos de libertad y consenso se establecieron como las principales reglas –y se rechazó principalmente la insistencia y el aprovechamiento del estado de “semiinconciencia” para el placer ajeno–; crearon “femipatrullas” para garantizar cuidados durante las fiestas; apostaron a la política estudiantil con perspectiva feminista –los centros de estudiantes tendieron a ser presididos por mujeres desde entonces– y buscaron crear o fortalecer instancias institucionales dentro de la escuela, tales como consejerías de género y protocolos de atención de violencia de género.

A pesar de estas estrategias, según los antecedentes y los testimonios recopilados en mi propia investigación, hubo una responsabilidad pedagógica por parte del colegio que no fue cubierta. Teniendo principalmente en cuenta el hecho de que se trataba –en principio– de escraches entre adolescentes que compartían el aula, grupos de política, fiestas, es decir, adolescentes que crecen y aprenden juntos (Faur, 2019) y que además comparten el derecho a ser escuchades5 y a recibir una educación sexual integral. En efecto, las escuelas tenían, por un lado, una responsabilidad indelegable en la protección de estos derechos y, por otro, retomando el análisis de Faur y Gogna sobre la Ley de Educación Sexual Integral (ESI),6 “una gran oportunidad para contribuir al fortalecimiento de una cultura de la igualdad, la ampliación de la ciudadanía y el respeto por las decisiones de niños, niñas y adolescentes, en el marco del cuidado integral de su cuerpo y de sus afectos” (2016: 202). Sin embargo, las instituciones educativas estuvieron lejos de estas expectativas. Cuando los escraches se volvieron un fenómeno masivo, acusaron a las chicas de encarnar la lógica del punitivismo, mientras que las autoridades amonestaban, sancionaban, expulsaban, hacían pública información de las víctimas y violaban protocolos (Faur, 2019).

Asistimos, en términos de Di Napoli y Palumbo (2019), a un cambio en los umbrales de sensibilidad que reconfiguran los sentimientos y percepciones respecto de ciertas formas de trato que históricamente padeció el género femenino. En sintonía con esto último, el fenómeno de escraches se explica por el rechazo que manifestaron las estudiantes respecto de prácticas y pedagogías que sostienen quién tiene el derecho a desear y quién debe permanecer en un lugar pasivo, así como pusieron en discusión la división sexual del deseo, las relaciones de poder entre varones y mujeres, especialmente en los vínculos heterosexuales (Faur, 2019).

Aspectos metodológicos

Si bien el método elegido para la construcción de evidencia empírica fue la encuesta –propio del enfoque cuantitativo (Blanco y Pirela, 2016; Cea D’ Ancona, 1998; Sautu, 2005)–, el diseño de la investigación se realizó bajo los fundamentos de la complementariedad metodológica:

se desprende la conveniencia de la integración de visiones o enfoques para investigar, utilizando procedimientos diversos, conjuntamente con un contenido implícito de naturaleza ontológica según el cual la realidad se concibe como diversa, dinámica, en permanente cambio y en consecuencia, la construcción del conocimiento es posible atendiendo a diferentes perspectivas metodológicas (Blanco y Pirela, 2016: 99).

Para eso incluí en el formulario distintos tipos de preguntas. Primero, preguntas estandarizadas que aprovecharan la encuesta como un instrumento útil si se quiere dar cuenta de los aspectos estructurales y/o atributos generales de una población (edad, género, orientación sexual, máximo nivel educativo alcanzado por sus madres y padres, nivel de participación política) o las razones u opiniones que tienen las personas acerca de determinados temas (educación sexual, primeras experiencias sexuales, competencias para el “levante”, fenómeno de escraches, sexting, entre otras) (Sautu, 2005). Segundo, preguntas abiertas que aludieran a “la posibilidad humana de conceptualizar de modo distinto una realidad específica, de acuerdo con una visión particular mediatizada por las representaciones sociales y valores culturales” (Blanco y Pirela, 2016: 100). Tercero, preguntas que permitieran conocer algunas percepciones de les estudiantes acerca de las transformaciones que plantea mi hipótesis y, a su vez, preguntas acerca de lo que creen que hacen o piensan sus amigues, con el fin de captar posibles diferencias en las respuestas que hacían referencia a les sujetes en contraposición a aquellas que hacían referencia al grupo social –diferencias que podrían estar motivadas por un contexto de aguda corrección política en torno a los temas de sexualidad– (Oxfam y Latfem, 2020).

Ahora bien, ¿cómo analizar las transformaciones en sus vínculos sexoafectivos si no cuento con evidencia acerca de cómo eran esos vínculos antes de los acontecimientos mencionados? Para ello, en la etapa del análisis de los datos utilicé una concepción metodológica dialéctica sintetizada en la triada praxis-teoría-praxis, retomada por Fabbri (2016: 358): “los vínculos establecidos entre colectivos de varones y feminismos emergen desde la praxis, para ser problematizados, teorizados y conceptualizados con el objetivo de volver sobre la misma, para transformarla”. Actualmente, los vínculos sexoafectivos de les estudiantes se encuentran en este loop de problematización, teorización, conceptualización y transformación –fuertemente atravesados por los movimientos feministas–. Es un proceso que genera desafíos y nuevas tensiones que fueron abordadas en la investigación.

La encuesta obtuvo una sobrerrepresentación de mujeres cis (58,9%) y de estudiantes de entre 16 y 19 años (72,8%). Para establecer la identidad de género de les estudiantes, el formulario contempló categorías que superaran el binarismo sexogenérico –un 5,3% de les encuestades no se consideran ni varón cis ni mujer cis–. En este sentido, se observó un incipiente rechazo a las categorías sexogenéricas y al encasillamiento en torno a la orientación sexual. Al ser las categorías cauces que nos habilitan a vivir (Sabsay, 2011), su deconstrucción genera un estado de alivio con nuevas tensiones y va delineando formas específicas de sufrimiento (Illouz, 2016) que son propias de esta libertad y que necesitan ser comprendidas.

El perfil obtenido de les encuestades les caracteriza como portadores de un habitus (Bourdieu, 1991) académico y político heredado, ya que pertenecen a familias con un nivel educativo alto –alrededor del 90% de los padres y las madres de les encuestades han accedido a algún tipo de nivel superior– y un 41,6% refirió que algune de sus tutoras/es ha militado en alguna agrupación política. Además, el 80,5% de les encuestades se consideran feministas. Por su parte, si bien el porcentaje del total de encuestades que contestó haber militado en alguna agrupación política se encontraba alrededor del 30%, las respuestas en torno a la concurrencia a marchas –al menos en el caso de las mujeres cis– da cuenta de un nivel de participación política mucho mayor (88%). En otras palabras, aunque no militen en agrupaciones políticas o político-partidarias, muches participan activamente en cuestiones políticas.

Dualidad entre el placer y el peligro

Para comprender la dualidad observada entre placer y peligro en torno a sus vínculos sexoafectivos y sus prácticas sexuales, es necesario intentar responder por qué los escraches continúan siendo parte del contexto del levante, pese a haberse frenado esta práctica en el último tiempo. Parte de esa respuesta tiene que ver, por ejemplo, con que el 54,2% de les encuestades de entre 16 y 19 años refirieron tener algún amigo escrachado –frente al 24,5% de respuestas afirmativas en el otro grupo de edad–. A su vez, el 69,6% de les encuestades de entre 16 y 19 años considera que los cambios que propiciaron los escraches fueron positivos en términos generales. Incluso los varones cis, que fueron los principales damnificados, afirmaron mayoritariamente (71%) que estos cambios fueron positivos al igual que para las mujeres cis (85,5%).

Por otro lado, como muestra el gráfico 1, cuando fueron consultades acerca de en qué ámbito aprendieron más sobre sexualidad (colegio, familia, amigues, internet, feminismo), los mayores porcentajes de “mucho” y “todo” se ubicaron en las columnas de “internet” y “feminismo”. ¿Qué vemos acá? Evidentemente, la herramienta de internet para obtener información sobre sexualidad está medianamente extendida –un 18,4% respondió haber aprendido “todo” y un 47,7% ha aprendido mucho con esta herramienta–. Esto se corresponde con los datos de Knack (2013, citado en Urresti, Linne y Basile, 2015), que establecen que la mayoría de los adolescentes y jóvenes son internautas.

Haber sido socializades en tiempos de la web 2.0 genera cierto grado de autonomía y de autosuministro de conocimiento/información sobre la sexualidad; aunque también auspicia de alerta en función de la ESI por dos cuestiones: la información que circula en internet es diversa y no específicamente confiable –sobre todo en lo que refiere al cuidado del cuerpo, prevención de embarazos no deseados y de infecciones de transmisión sexual (ITS)– y, por otro, les chiques aprenden mucho más en internet que en el colegio. En primer lugar, es necesario destacar que las características principales del paradigma 2.0 de internet son su carácter colaborativo, horizontal, interactivo y en red (Urresti, Linne y Basile, 2015). Por lo tanto, el acceso a la información se encuentra en mayor medida democratizado, a la vez que quienes producen esa información son –cada vez en mayor medida– usuarios no especializados que participan e interactúan dentro de internet –y específicamente dentro del paradigma 2.0 de internet– que, según los autores, puede ser denominado como un “ágora público”, ya que se ha convertido en una arena social y político-mediática donde se pueden discutir las más diversas cuestiones.

Es pertinente destacar que no es estrictamente negativo que les estudiantes busquen información sobre sexualidad en internet más que en el colegio. En todo caso, la pregunta que se desprende de este dato es por qué esto es así. ¿Será porque el colegio no trabaja ciertos temas de interés para les chiques? ¿O simplemente no tienen interés en buscar algunas respuestas sobre sexualidad en sus docentes? ¿Será por pudor o por una preferencia de buscar esas respuestas de forma autónoma? ¿O será que internet los bombardea con información e imágenes sobre estos temas mucho más que el colegio? ¿Podría deberse simplemente a que pasan más tiempo en internet que en el colegio?

Pregunta de formulario: “De acuerdo con estas opciones, ¿cuánto considerás que aprendiste sobre sexualidad (prevención de ITS, consentimiento, ‘chamuyoʼ/levante, diversidad, etc.) en cada caso?”.

Base: 375 casos. Fuente: encuesta de elaboración propia a estudiantes del Colegio Nacional Buenos Aires. Año 2020.

A su vez, podemos observar cómo un gran porcentaje de estudiantes respondió haber aprendido “mucho” (53,3%) o incluso “todo” (22,9%) por el “feminismo”. Por supuesto que estos datos no son excluyentes, les estudiantes podían seleccionar la misma respuesta valorativa para todas las categorías. Pero es innegable que hubiese sido imposible de imaginar ese porcentaje de respuestas en torno al feminismo cinco años atrás. De hecho, esta columna tiene el mayor porcentaje de respuestas que aluden a haber aprendido “todo” y el menor porcentaje de respuestas que refieren a no haber aprendido “nada” en comparación con el resto de las categorías. Esta percepción respecto de su formación en temas de sexualidad da cuenta de la relevancia que tiene el feminismo en la construcción de la normatización en torno a sus vínculos y prácticas sexuales. Sin embargo, esta normatización se tensa de alguna manera con normas e imaginarios más tradicionales, o al menos no feministas –cuya construcción es dinámica y se encuentra en permanente discusión–.

Gráfico 1. Valoración de sus aprendizajes sobre sexualidad en los diferentes ámbitos. CNBA, 2020. Fuente: Elaboración propia.

En general, y en sintonía con los antecedentes empíricos que había recuperado, se observa que les estudiantes son conscientes de sus derechos, específicamente de su derecho a la ESI, y de hecho la exigen activamente cuando lo consideran necesario. Además, intentan deconstruir las categorías sexogenéricas, los estereotipos hegemónicos de belleza, la heteronorma, la monogamia y el amor romántico a través de la búsqueda colectiva de nuevas herramientas para la organización de su vida sexoafectiva. En efecto, la libertad y el consentimiento sexual son los principales bastiones de este cambio de paradigma –proceso dialéctico en el que se encuentran inmerses–.

Ahora bien, la libertad que pretenden les estudiantes se encuentra en verdad bastante pautada. Por ejemplo, el 42,9% de les encuestades considera que la mayoría de los vínculos que se establecen en el colegio no son monogámicos y que en su mayoría corresponden a relaciones abiertas o poliamorosas: “Yo personalmente tengo una relación cerrada (monogámica), pero en el colegio se acostumbra tener relaciones abiertas. Muchas veces incluso te juzgan por tener relaciones cerradas, acusándote de ‘posesivo’ o ‘cerrado de menteʼ” (Testimonio de un estudiante del CNBA, 2020).

¿Cuándo comienza a ser problemático el proceso de deconstrucción de la monogamia? Una respuesta posible a esta pregunta podría ser: cuando se hostiga a quienes, entendiendo que existen otras opciones, la eligen. Forma parte de la libertad sexual elegir el tipo de acuerdo sexoafectivo que a cada une le haga bien. En efecto, en palabras de Illouz (2016), las elecciones románticas están condicionadas social y culturalmente y se producen bajo determinadas condiciones. Por un lado, la autora presenta el concepto de ecología de la elección, que representa el entorno social que impulsa a la persona a optar por cierto rumbo en sus elecciones; y por otro, considera la arquitectura de la elección y la define como ciertos mecanismos internos del sujeto, configurados por la cultura, que incluyen tanto los criterios con los que cada uno evalúa un objeto como los modos de autoconsulta, es decir, las maneras en que cada persona consulta sus emociones, conocimientos y razonamientos formales para tomar una decisión: “la arquitectura de la elección consta de varios procesos cognitivos y emocionales, pero, sobre todo, tiene que ver con los modos en que se evalúan, se conciben y se controlan las formas de pensamiento racional y emocional al tomar una decisión” (: 33). Es decir, la evaluación que cada estudiante hace cuando elige el tipo de vínculo sexoafectivo que quiere establecer escapa de los posicionamientos políticos –feministas, por ejemplo– que tenga sobre la monogamia. Más bien, la evaluación de la elección está compuesta por un conjunto más amplio de determinantes sociales y culturales cuyo peso en las elecciones de les sujetes varía a lo largo del tiempo generando diferentes combinaciones con sus consecuentes elecciones diversas.

Siguiendo el análisis de la libertad que se encuentra pautada y de la dualidad observada entre placer y peligro, un ejemplo puede ser el hecho de que existen diferentes criterios acerca de cómo se establece el consentimiento. Esto último se observa en los casos de quienes afirman que el consumo de alcohol inhabilita siempre el consentimiento de encuentros sexuales, pese a que la mayoría admite consumir alcohol en fiestas y juntadas. ¿Qué es estar bajo el efecto del alcohol? ¿Implica siempre estar inconsciente? ¿El consumo de alcohol vicia el consentimiento y por eso no es aceptable relacionarse bajo el efecto de estos consumos? El 53,8% de les encuestades de entre 16 y 19 años que afirmó tomar alcohol la mayoría de las veces que se junta con amigues, ¿no se relacionan sexoafectivamente en esos contextos? El proceso dialéctico que están atravesando muches de les estudiantes y sus consecuentes –y celebrados– nuevos acuerdos también generan un poco de confusión y un estado de alerta permanente que podrían, a su vez, inhabilitar el disfrute y la búsqueda de experiencias e interferir, entonces, en la obtención de la libertad anhelada por les estudiantes.

Un último ejemplo de esta dualidad –y relacionado con el tema del consentimiento– es que existen casos de estudiantes que, si bien afirmaron haberse sentido obligadas a mantener una práctica sexual contra su voluntad, consideran que la otra persona pudo no saber o haber pensado que efectivamente ellas estaban consintiendo esa práctica. Sería interesante, en el marco de la ESI, proveer a les estudiantes herramientas subjetivas que apelen a profundizar la interpretación que hacen de sus experiencias, sobre todo de aquellas que resultan más incómodas y confusas, con el objetivo de mejorar su capacidad comunicacional y de agencia frente a estas situaciones. Como también es necesario fortalecer los dispositivos de contención dentro del colegio ante distintas situaciones de violencia de género.

Por último, se observó una corrección política latente entre les estudiantes respecto de su vida sexoafectiva en estos tiempos postescraches. Pareciera que pese al proceso de deconstrucción que han iniciado, todavía persiste una manera binaria de pensar: les encuestades discuten el binarismo sexogénerico que establece las categorías varón/mujer, pero plantean otros como tóxico/no tóxico o aliado/violento. Es decir, aparentemente no terminan de resolver la incomodidad que suscita el proceso de problematización, teorización y conceptualización (Fabbri, 2016) e improvisan categorías que apuntan a delimitar lo que está bien y lo que está mal, a costa de perder el dinamismo propio de las relaciones sociales –que consecuentemente, en este caso, termina etiquetando y marginando a algunes estudiantes–.

Consideraciones finales

La libertad que plantean les estudiantes pareciera estar dándole forma a una nueva normativización de su vida sexual. La dualidad entre placer y peligro podría explicarse en el hecho de que las nuevas normas se establecen bajo los fundamentos de conceptos demasiado amplios y en alguna medida polivalentes, como la libertad y el consentimiento. De esta manera, en la praxis van surgiendo situaciones indefinidas o zonas grises. ¿A qué me refiero con zonas grises? A un conjunto de varones que dudan de sí mismos y que tienen miedo a ser escrachados, y a un conjunto de mujeres que tienen miedo de sufrir violencia y/o tienen miedo de estar consintiendo situaciones que las colocan en contradicción con su militancia feminista. Sería muy interesante poder ahondar en esta dualidad desde un enfoque cualitativo más adelante, para profundizar y conocer cómo habitan estas contradicciones.

De acuerdo con lo analizado anteriormente, considero importante reforzar la idea de que la ESI es sobre todo una perspectiva, un modo de mirar (Fulco, 2019). Una mirada que tiene perspectiva de género, que considera la diversidad sexual, que prioriza la política y el debate y que incentiva el proceso dialéctico para transformar la realidad en pos de una sociedad más igualitaria. El objetivo de la ESI no puede ser el de proponer premisas, sino el de proveer herramientas para habitar las contradicciones que se susciten sin desincentivar la problematización, pero evitando la segregación social. El desafío es enorme: incluir progresivamente a todes en el proceso dialéctico mencionado anteriormente.

El hecho de que no pueda evitarse que un varón cis heterosexual eventualmente violente de alguna forma a una compañera no debería condenar al resto de los varones cis a estar bajo sospecha permanente o a ser tratados como potenciales victimarios. Al contrario, todes tienen derecho a la ESI; de modo que el colegio debería garantizar un espacio para revisar cuestiones sobre la masculinidad –es decir, lo contrario al estigma o al desincentivo de esa problematización por miedo a ser juzgado–. La ESI es una política pública que debe aplicarse pensando en la mayoría: hay un 80,5% de estudiantes encuestades que se consideran feministas, ergo, que están intentando deconstruir y reflexionar sobre los roles de género asignados y sobre las relaciones jerárquicas de poder entre los sexos.

En suma, la masividad del movimiento feminista y la proliferación de escraches han modificado las formas de vinculación sexoafectiva de les estudiantes encuestades del CNBA. Sin embargo, esto no ha ocurrido de una vez y para siempre. Un cambio de paradigma no implica el desentendimiento de la historia, al contrario, estos acontecimientos impulsaron el proceso dialéctico que toma de la praxis determinadas situaciones para problematizarlas, teorizarlas y conceptualizarlas con el objetivo de volver sobre las mismas para transformarlas (Fabbri, 2016). Es obligación del colegio que este proceso siga su curso evitando el etiquetamiento y el estigma de aquellos jóvenes a los que se los considera más alejados de este proceso. Incluirlos en el proceso dialéctico es posible a través de la ESI y de la escucha activa a les estudiantes.

Referencias

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