Capítulo 15

Patria y ritual

Identidad nacional en dos escuelas bonaerenses

Julián M. Tordini

Introducción

Este trabajo analiza cierto tipo de ceremonias escolares para indagar en la construcción y reproducción de una identidad nacional en dos escuelas del partido de General San Martín, en la provincia de Buenos Aires. Para llevar adelante esta aproximación etnográfica investigué durante dos años la realización de diferentes actos escolares. El objetivo primario fue observar cómo se entretejían y a qué aludían las nociones de patria y de nación para los docentes de las escuelas.

Durante el desarrollo del trabajo de campo, noté que la heterogeneidad de las definiciones nativas acerca de lo nacional y las clasificaciones sociales de ordenamiento entre lo que es propio y ajeno, así como las identificaciones manifestadas en las entrevistas o charlas espontáneas, no coincidían con lo que después se ponía en escena durante las ceremonias institucionales. Al profundizar en esta dirección, encontré que los docentes aludían a un nosotros, en referencia a los argentinos, dado por obvio y compartido, pero ese nosotros era muy diferente para cada uno. Entonces, ¿dónde estaba lo obvio, lo compartido? Observé que había momentos en los que las diferencias se disolvían y se evocaba a una comunidad argentina con cierta historia en común, un territorio delimitado y naturalizado, rasgos soberanos, simbología propia y simultaneidad en el sentido de pertenencia. Estos momentos eran los actos escolares, en tanto que, como performances, producían cambios en los mismos participantes a través de los lenguajes y tenían el poder instituido de apelar a una identificación colectiva, coincidiera o no con la noción que tuvieran los presentes. Por eso, sus implicancias son el eje principal de este trabajo.

El interés por el ámbito escolar me acompaña desde hace casi veinte años, pero las complejas relaciones entre la patria y sus rituales se me presentaron como un campo específico hace cuatro, precisamente en un acto. Lo despertó una frase pronunciada por un docente durante una ceremonia de promoción en un profesorado: Cuando educamos, hacemos patria. Así planteada y en ese contexto, la frase expresaba, como una profecía que se cumple a fuerza de pronunciarla, los muchísimos momentos en que un docente se ve implicado en ciertas relaciones entre las cuestiones patrióticas y la escolaridad. Por su estructura textual es una sentencia, y como tal prescribía una finalidad clara y contundente para el rol docente: hacer patria.

Me pregunté entonces a qué hacía referencia esta noción, si a un país en tanto límites geográficos, a la patria como aquello que permitiría generar identificaciones, a la forma en que nos vemos como parte de un Estado, a supuestos valores en común, o a cómo se imagina la sociedad y la nación, entre otras opciones. En este trabajo exploraré y desarrollaré los sentidos ligados a algunas de estas alternativas.

Es importante aclarar, en desmedro de las pretensiones de exotismo que supo tener la antropología en otras épocas, que en mi carrera académica y laboral he seguido exactamente el recorrido que me propuse investigar: fui estudiante y luego docente en las instituciones estudiadas. Esta pertenencia no pretende edificar un enfoque autobiográfico ni se percibe como un obstáculo para la investigación, sino que, por el contrario, opera como una posibilidad privilegiada de acceso al campo. Esto sin olvidar que la distinción entre nativo e investigador se sostiene en los registros, en las articulaciones teóricas, en la reflexividad en el campo y en el escritorio, y no menos significativo, en los intereses que se persiguen.

Por otro lado, no es posible negar las naturalizaciones que tengo después de tanto tiempo de presenciar, participar y organizar actos en ambas instituciones. El sentido común de mi campo de estudio, para bien o para mal, es también el mío. Sin embargo, considero que no puede ser este un motivo de veda para formular este problema de investigación, porque si así fuera, solo nos quedaría lo exótico o, en mi caso, lo extranjero y lo extraescolar. Sostener esta posición implica un compromiso con la distancia social para pensar sobre un mundo que me es conocido, un esfuerzo por alejar lo que está tan cerca y, en el mismo movimiento, acercar aquello que no se estaba observando. Este proceso fue, sin duda, el aspecto más complicado de la investigación. Por eso quise contrarrestar la pertenencia y los supuestos invisibles (para mí) con un nutrido registro de lo que decían, actuaban y sostenían los demás, para que sus sentidos me alejaran de los míos aunque coincidieran. Hecha la justificación del ego, podemos adentrarnos en las escuelas y su contexto distrital.

Las escuelas y el contexto distrital

A causa de su misión educativa y de formación ciudadana, las escuelas constituyen un campo privilegiado para indagar en la condensación de símbolos y conceptos tradicionalmente imaginados como expresiones de una determinada noción de identidad nacional. Dentro de estas instituciones y sus momentos, los actos escolares en particular movilizan sentidos, emociones y cuerpos que se organizan alrededor de un núcleo y que apelan a una identificación común: la patria. Esta idea se encuentra, circula y se representa permanentemente en el ámbito escolar, por ejemplo, en los símbolos e íconos que distinguen a estos espacios, como el escudo nacional que está sobre la puerta de entrada a los colegios, los bustos y retratos que pueblan los salones, los mástiles con sus banderas, las imágenes de Malvinas y las efemérides, entre otros. Está también en los relatos, tal como se manifiesta en las gestas patrióticas, en los próceres que las protagonizaron y en los múltiples discursos y libros de texto en los que se la menciona. Asimismo, podemos hallarla en los cánones escolares, como se evidencia en la selección de autores, músicos, pintores y demás personalidades del panteón nacional, cuyos contextos se entrelazan con ciertos hechos históricos y movimientos artísticos como la poesía gauchesca o el grotesco criollo.

Las nociones de patria son diversas, al igual que las identidades con las que se asocian, ya que cada persona imagina a la comunidad a la que alude de manera distinta y según parámetros propios. Es decir, dependiendo a quién se le pregunte, el nosotros no incluye a las mismas personas ni la patria refiere a una sola idea. No obstante, existen circunstancias particulares dentro del ámbito escolar en las que esas nociones se homogenizan y se unifican. Estos momentos están dados por los rituales y las conmemoraciones. Objetos de estudio por excelencia de la antropología, estos espacios de acción colectiva se destacan por su apelación a la comunión social, de acuerdo con su acepción del compartir y del estar ahí.

Así concebidos, los rituales presentan un núcleo que concentra la atención y expresa a la comunidad, articulando los diversos sentidos de los participantes sobre lo compartido en una identificación común. Esta simultaneidad, necesaria para que el compartir sea tal, implica emociones, significados, relaciones, imaginarios, ideologías, imposiciones, historias personales y familiares, movilizando de esta manera lo que se supone que somos. A esa conciencia de cómo uno mismo se la ha llamado identidad, constituye otro término que también ha sido muy estudiado y que no podemos eludir a pesar de su ambigüedad, ya que su reiterado uso por parte de los docentes con los que trabajé obliga a tenerlo como eje de la investigación.

Las dos instituciones analizadas se encuentran en la localidad de Villa Ballester, partido de General San Martín. En términos históricos y simbólicos, este distrito presenta una particularidad respecto a las expresiones sobre lo patriótico que se manifiestan en los ámbitos escolares y que –según los docentes– no suceden en otros lugares. Esto obedece a que en San Martín acontecieron ciertos hechos de relevancia histórica que pondremos de relieve porque, precisamente, influyen en las maneras en las que los actores piensan y referencian a la patria en los rituales escolares.

Sergio Visacovsky (2007) se refiere al partido, aludiendo a los hechos "patrios" que allí sucedieron, como un "escenario mítico de la Historia Argentina". Esta importancia se manifiesta también en la declaración que designó al distrito como "Ciudad de la Tradición". La categorización se debe principalmente a que en este sitio se reunificaron las milicias patrias que luego fueron vencidas en el Combate de Perdriel1. Este encuentro de poco más de mil milicianos "criollos" sucedió en lo que hoy es la Chacra Pueyrredón, lugar que luego fue adquirido por la familia Hernández y que establece el segundo motivo para exaltar el patrimonio histórico del distrito, ya que allí vivió José Hernández (1834-1886), el renombrado autor del libro canónico de la literatura nacional "El gaucho Martín Fierro", cuya fecha de nacimiento, el 10 de noviembre, corresponde a la efeméride del Día de la Tradición.

En adición, el tercer motivo que da densidad histórica al partido está dado porque en San Andrés (localidad adyacente a Ballester y del mismo partido de San Martín) se encuentra una de las casas que perteneció a Juan Manuel de Rosas (1793-1877). En la actualidad, ambas propiedades son museos que exhiben diferentes aspectos de la vida de estas personalidades históricas y se utilizan a diario como lugar de visita educativa para alumnos de las escuelas primarias y secundarias.2

Tanto la declaración como los sucesos históricos tienen que ver con la investigación porque influyen directa e indirectamente en la vida escolar y en los relatos que en ella circulan. Esta particularidad que tendría el distrito en relación a nuestra historia nacional fue resaltada por los profesores entrevistados, quienes explicaron cómo el hecho de estar en un lugar con historia se manifestaba en sus narrativas y en sus prácticas docentes. La relación entre tradición, escuela, distrito y José Hernández estaba presente en todos los docentes. El escritor tiene su museo, sus bustos se erigen en varios lugares del partido, posee su efeméride y una imagen icónica3 que se repitió en los actos del Día de la Tradición que pude presenciar. Además, las escuelas del partido tienen asueto el día de su nacimiento y suelen celebrar el acto respectivo.

Por otro lado, no es solo la figura del escritor la que, al decir de los docentes, formaba parte de lo que se transmite y se revaloriza en el marco de lo patrio, sino y principalmente su obra. El gaucho Martín Fierro, además de ser de lectura obligatoria en la secundaria, es una figura canónica del relato nacional que se encuentra presente en las dos escuelas, tanto en los discursos como en las imágenes. Como sostiene el Ministerio de Cultura en su página web, “[G]racias a José Hernández, todos los 10 de noviembre homenajeamos las bases de la argentinidad”. Esto es así, explica la misma página respecto al alcance nacional de la conmemoración, porque representó a través de su literatura “las tradiciones gauchas de Buenos Aires”4. Estas palabras se ven confirmadas por Ezequiel Adamovsky (2016) en sus estudios sobre el criollismo, en los que muestra cómo cierta imagen de los pampeanos, y particularmente Martín Fierro, se convirtieron “en emblema de la argentinidad”.

Ahora bien, podría pensarse que los docentes secundarios y terciarios de otros partidos también pueden realizar excursiones a museos relacionados con figuras del panteón nacional, e igualmente podrían reconocer escritores u otros artistas que valoran como parte de una identidad nacional, y así tendrían sus efemérides, sus actos y sus narrativas que se encargarían de exaltar la argentinidad. Entonces, ¿por qué sería lo suficientemente particular el caso de San Martín en relación a lo patriótico? Porque después de entrevistar a docentes y alumnos, observé que en los registros se repetían frases como "estamos en un lugar con mucha historia", o "acá había gauchos, en Chilavert5 tenés casas de principios del siglo pasado, pulperías, imaginate", o "bueno, estamos en San Martín". El "imaginate" y el "bueno", como marcadores del discurso, permitían inferir algo que era percibido como una obviedad. Para los docentes, el reconocimiento de ciertos sucesos, obras y personajes como hechos de índole histórica y nacional, y por lo tanto institucionalmente jerarquizados, era la marca de distinción respecto a otros partidos, fuera o no verosímil esta distinción.

Símbolos que hacen patria

A partir de la observación etnográfica, advertí que, como sostiene M. A. K. Halliday (2013), hay un hilo conductor, una relación de sentidos posibles, entre los símbolos que configuran un “contexto de situación” (Halliday, 2013) y que, en este caso, se manifiestan en las escuelas. Este tema predominante es parte del sentido común y sus símbolos tienden a estar naturalizados, por lo que según el mismo autor trasciende códigos, lenguajes y canales. Ese hilo conductor tenía que ver en la mayoría de los casos con alusiones que los profesores consideraban patrióticas o relacionadas con lo nacional. Estas referencias se expresaban en distintos lenguajes, como la música (himnos y marchas) y la escultura (bustos); a través de diferentes canales, como la oralidad y la escritura; y aun bajo múltiples formatos, como la poesía y el poster. No obstante, en todos los casos cada uno de estos símbolos refería a algún aspecto de cierto relato nacional y sus héroes o al territorio definido como argentino. En otras palabras, operaban retóricamente para producir “un territorio y una historia común” (Romero, 2004).

La escuela es un ámbito en el que los conceptos de patria y de nación circulan de manera particularmente intensa. Los términos están íntimamente ligados, tanto que los docentes los utilizaron como sinónimos y aun para explicarlos mutuamente. Sin embargo, sus sentidos, y por lo tanto sus usos, aludían a cuestiones diferentes según quién y cuándo los invocara. La principal de ellas, presente permanentemente a mis registros de campo, es la referencia ineludible a una identidad, tan ambigua como las ideas de patria y nación.

La misma distinción entre algo abstracto, imaginario, emocional y algo concreto, tangible, medible, se aplicaba tanto a la identidad como a la nación y la patria. Los mismos docentes la utilizaban de manera diferente en distintas partes de los intercambios. Tanto en las conversaciones casuales como en las entrevistas, símbolos como la bandera, los bustos y el himno, entre otros, fueron descriptos como evidencias, como objetos emotivos, como referencias, como figuras o cosas que hacen a la patria (o a la nación), como manifestaciones o expresiones; es decir, se los concebía como entes físicamente reales y al mismo tiempo como manifestaciones abstractas de lo que imaginamos como patria. Es necesario aclarar que la distinción no refería a una materialidad –en el sentido semiótico, como soporte– o a una semántica; sino a una existencia física palpable, por un lado, y a algo que está en el corazón y en la cabeza, por el otro.

Pero entonces, ¿qué importancia tiene esta diferenciación si se aplica indistintamente y los términos son intercambiables? Es importante porque estas polisemias que hacen de la heterogeneidad la característica principal no las encontré en los rituales escolares hechos por estos mismos docentes.

Ahora, para profundizar en las características que se les atribuyeron a la patria y a la nación, comenzaremos por las supuestas abstracciones. Tanto la patria como la nación fueron descritas como una comunidad o un conjunto, ya sea de personas, culturas, tradiciones o sentimientos. El uso del término "comunidad" aludía a la existencia de lazos, ya fueran afectivos, de parentesco o de territorio; por su parte, el uso de la noción de conjunto hacía referencia a una sociedad con sus leyes y también a un territorio. Esa comunidad o conjunto incluía elementos diferentes según cada docente. Por ejemplo, podía tratarse de ciertas costumbres, valores en común, una historia compartida o de un marco legal. Por otra parte, estas categorías, aun cuando coincidieran en su enunciación, en muchos casos no se referían tampoco a los mismos elementos.

Al preguntarles por estas cosas en común, algunos se referían a que compartimos un pasado, comparando los hechos históricos canónicos con las vivencias personales que nos hacen ser lo que somos. Otros discutían esos mismos cánones ya que es relativo, porque depende de los poderes y de quien la cuente en cada momento. Para otros eran nuestras riquezas como país las que constituían a la nación, refiriéndose a las bellezas naturales, a la variedad de climas, al campo. Para otros eran las costumbres, las formas tradicionales de vestirnos, la manera de hablar, el folclore, el asado y las empanadas o nuestras danzas. Otros evocaban ciertos valores en común, como el respeto por nuestros símbolos, la importancia que para nosotros tiene la familia y, sobre todo, el valor de nuestra historia. La historia como fundamento de cierta identidad nacional y como sostén de valores morales, al igual que el territorio como límite, se repitió en la mayoría de las conversaciones.

Como puede observarse hasta acá, los componentes que les dan sentido a la patria y a la nación son heterogéneos y abarcan desde una comida hasta un tipo de geografía, desde el respeto hasta un personaje histórico. Sin embargo coincidieron en varios aspectos, expresados por Benedict Anderson cuando sostiene que la nación es “una comunidad política imaginada como inherentemente limitada y soberana” (2016). Es una comunidad porque se concibe horizontal y unida por algún tipo de lazo. Es imaginada porque, según el autor y también los docentes, los elementos que la componen, ya sean las personas y sus costumbres o los valores y sus símbolos, no podrían hacerse tangibles todos juntos al mismo tiempo, es decir, no es posible una simultaneidad salvo que sea, justamente, imaginada. Además, es limitada porque tiene “fronteras finitas” que se manifiestan en los mapas, por ejemplo, o en las historias de batallas por los límites (Anderson, 2016). En otras palabras, la nación tal como la describieron los docentes encuentra sus límites indefectiblemente en el territorio y en la historia. Y por último, siguiendo al mismo autor y de acuerdo a mis registros, es soberana, puesto que pretende una libertad (respecto a otros sistemas como el feudal) cuya expresión y emblema es el Estado soberano, omnipresente en las escuelas en las que realicé el estudio; ya que tanto las reglamentaciones como los contenidos que se enseñan, la estructura de las clases, el funcionamiento institucional, el cronograma escolar y muchos aspectos de las conductas, entre otras cosas, están regidas por las normativas bajadas por el Estado. Los docentes que entrevisté coincidieron en señalar al territorio como fundamento obvio del ser argentino, como la materialidad de la nación. Cabe preguntarse entonces a qué refiere esa obviedad y cómo se constituyó como tal, ya que bien puede alguien nacionalizarse argentino sin haber nacido en el territorio, como también puede observarse que las fronteras de hoy no son las mismas que en el pasado, o que las representaciones del territorio en los mapas han variado de acuerdo al poder político.

Teniendo en cuenta estos interrogantes, quisiera destacar tres cuestiones a partir del análisis de las entrevistas y de los mapas de la República Argentina que pude observar en las instituciones en diferentes momentos y espacios. Primero, una observación meramente fáctica: la exhibición de mapas representativos del territorio nacional, sea que ellos provengan de medios industrializados o hayan sido realizados por alumnos y docentes, aumenta considerablemente durante la realización de los actos correspondientes al 25 de mayo y al 9 de julio. Segundo, la imagen del territorio argentino se presenta en todos los casos como una realidad indiscutible, ahistórica y definitiva, con la salvedad de las Islas Malvinas y la Antártida. Tercero, el mapa trabaja, según los datos recolectados, como un logotipo de la nación y la patria.

Vladimir Montoya Arango (2007) sostiene que hay dos tipos de mapas, aquellos que se caracterizan por ser “informativos y prácticos” y que llama “mapa instrumento”, y aquellos que albergan una abstracción, “una representación que integra las interpretaciones cosmológicas, políticas o religiosas, centradas en el mundo de aquel que lo dibuja” (Montoya Arango, 2007) y que denomina el “mapa imagen”. A los primeros pertenecen, según la mirada evolucionista del autor, los mapas prehistóricos tejidos o las tablillas que indicaban las posiciones de islas, montañas y demás accidentes geográficos. A los segundos el resto de los tipos de mapas existentes. Con esta diferenciación Montoya Arango quiere defender un entendimiento del mapa como un “producto cultural, situado geopolíticamente y enunciado epistémicamente desde el poder” (2007). Solo dos docentes, uno de historia y otra de geografía, hicieron mención a hechos históricos en referencia a la configuración de los mapas. En un caso se nombró, como factores que incidieron en los mapas de la república, la guerra del Paraguay y el conflicto con Chile por el canal de Beagle y los lagos del sur; en el otro caso la profesora solo mencionó el conflicto con Chile. Según Luis Alberto Romero (2004), los libros escolares son uno de los principales canales de transmisión de esta ahistoricidad y de una imagen del territorio que responde a un esencialismo cuyo propósito es fundir “la diversidad en la unidad” (2004). Esta “deshistorización” tiene consecuencias profundas en la manera en que se define el nosotros de los extranjeros, ya que se produce “un juego de asociaciones positivas y negativas construidas a partir de ese territorio” (2004).

Este mapa imagen o logotipo encuentra su máxima expresión en los dibujos de las Islas Malvinas. Los docentes a los que consulté no me dieron características de las islas, sea en cuanto a las formas de vida de sus habitantes, a su geografía interna, a sus recursos, clima o alguna cuestión que mostrara el contenido y no solo la forma externa. Sin embargo, todos reconocieron inmediatamente las líneas que transmiten su representación icónica.

De acuerdo con el efecto “rompecabezas” que propone Anderson (2016), podemos observar la disrupción que existe con las Malvinas en su posibilidad de separarse del resto del país; junto con la Antártida ellas son las únicas dos partes del territorio que los docentes consideraron argentinas y que a pesar de eso aparecen como logotipos propios aislados de todo lo demás. El caso de la Antártida no fue nombrado como un conflicto por los docentes, no obstante, es destacable que hasta mediados del siglo XX no era incluida en los mapas y después aparecía como un recorte triangular a un costado de la cartografía. Recién en 2010 se denominó a la Argentina como país bicontinental y se incluyó a la Antártida siguiendo la misma escala que para el resto del país.

Los docentes coincidieron en la representación del mapa de la Argentina como un elemento que tenemos en común, sin que pudiera detectar variaciones en sus formas expresivas, lo que muestra la profunda interiorización que posee el mapa imagen que se instaló en las escuelas secundarias desde 19546. El otro elemento presente en mis registros es la historia nacional, pero a diferencia del mapa en este caso lo común solo es la consideración de que compartimos un pasado, dado que al indagar en lo que cada uno presentaba como historia las diferencias resultaron notables.

Al preguntarles sobre la historia que, según los entrevistados, tenemos en común, solo coincidieron en dos acontecimientos, y los dos corresponden a fechas en que se realizan actos patrios: la Revolución de Mayo y la Independencia nacional. Más allá de estos dos momentos, cada docente consideró de manera distinta aquellos elementos del pasado que nos hacen argentinos. Algunos ejemplos son: nuestro pasado es Perón, eso es lo que nos distingue; la campaña al desierto es lo que hizo este país lo que es, porque acá los mataron a todos y hubo que repoblar, eso no pasó en otros lados, salvo en Chile o Uruguay; enunciados que se referían a la migración, a la descendencia europea, a la particularidad del pasado argentino que recibió gente de todos lados, al crisol de razas; los recursos naturales que le dieron a este país un pasado de gloria; nuestro pasado es lo que hicieron los argentinos de antes, los próceres.

Muchos nombraron a los próceres como ejemplo del pasado común, lo que coincide, junto con la idea de la descendencia europea y las fechas patrias, con tres de las principales ideas que, según Romero (2004), las escuelas se encargaron de transmitir y reproducir explícitamente y con fervor. Estas ideas forman parte, de acuerdo al mismo autor, del “sentido común” que la ley establece como principal función de la escuela, consistente en “hacer argentinos” (2004). Por otro lado, podemos observar que tanto la idea misma de prócer como “hombre ilustre”, la búsqueda de “imaginarse a sí mismos como comunidades paralelas y comparables a las de Europa” (Anderson, 2016: 267) y la consideración de ciertas fechas como marcadores de la historia, responden a lo que Anderson (2016) denomina “calidad de nación”. Esta idea del pasado entiende al azar como destino, a la fatalidad como continuidad y le da significado a la contingencia (Anderson, 2016: 29), lo que provoca la sensación de “simultaneidad”, de compartir algo que solo comparten los argentinos y que se manifiesta como una narrativa común más allá de las diferencias personales.

Rituales, mitología e identidad nacional

El término identidad, sus implicancias, sus ambigüedades y la polisemia que deviene de sus variados usos fueron ampliamente estudiados por la antropología. Tanto que algunos autores, como Roger Brubaker y Frederick Cooper (2001), propusieron cambiarlo en los análisis sociales por otros términos que expresasen algunos de sus sentidos de manera más clara e inequívoca. En este trabajo su análisis es ineludible porque el uso que de él hicieron los docentes justifica su presencia; es decir, tanto los símbolos nacionales como los rituales escolares, los mapas, la historia y el territorio confluyen en el concepto de identidad nacional.

Brubaker y Cooper (2001) distinguen entre “concepciones fuertes” y “concepciones débiles” de identidad. Las nociones “fuertes” guardarían estrecha relación con el sentido común del significado e implicarían ideas también fuertes sobre los límites y la homogeneidad de un grupo; mientras que las “débiles” romperían conscientemente con ese sentido común y tendrían como principal característica la elasticidad, es decir, la posibilidad de significar casi cualquier cosa. El problema es la dificultad del concepto por ser demasiado “duro” y demasiado “flexible” al mismo tiempo. Por eso para ejemplificar lo que observé en las escuelas usaré el término “identificación”, que al ser derivado de un verbo y aludir a un proceso no tiene las “connotaciones reificantes de identidad” (Brubaker y Cooper, 2001). En las escuelas prevalecían las concepciones fuertes de identidad, como las que referían a una supuesta homogeneidad argentina, o aquellas que relacionaban determinada fisonomía con la pertenencia al territorio. Además, el concepto aludía a un modo categorial de relación, ya que se sostenía en una categoría como la de nación o patria que no implica ningún parentesco. Ahora bien ¿cuándo se manifestaba esa identificación patriótica en las escuelas? ¿Cuándo lo común se hacía presente? En los actos.

Consideraremos a los rituales escolares como actos performativos, es decir, como acciones colectivas instauradas por la tradición y la costumbre que ejercen algún cambio en las mismas personas que las producen. John Austin (en Duranti, 2000) denominó “perlocutivos” a estos actos comunicativos, y los definía por su conexión obligada entre el lenguaje y la acción, o sea, por la posibilidad de efecto que tiene un enunciado en determinado contexto. Por otra parte, utilizaba el término performatividad para referirse a la capacidad de hacer a través del lenguaje. Esa capacidad, en los actos, tenía el objetivo de inculcar cierta perspectiva de la historia nacional a partir de incorporarla como propia, es decir, como parte de nuestra identidad.

Cuando ciertas acciones y representaciones se unen en una sucesión coherente y cohesiva, tenemos un relato. Por lo general, en los relatos hay un protagonista y un antagonista, a veces sin matices intermedios, y, por supuesto, un narrador. Los actos escolares son parte de un relato cuyos narradores varían y que tienen como eje de las secuencias a la patria-nación, puesto que, como se puede observar en el calendario escolar para la provincia de Buenos Aires7, las motivaciones de la mayoría de ellos son de índole nacional y están asociadas a la reafirmación de un pasado común, a la soberanía y a la puesta en escena de lo que en literatura antropológica se suele llamar tiempo mítico. En esos momentos fundacionales había héroes que resultan ser tales por haber participado en los orígenes épicos de la nación y, por ello, se convierten en próceres reconocidos por el legado que dejaron. Justamente, es el nacimiento o la muerte de esos personajes históricos masivamente aceptados y reconocidos lo que suele conmemorarse. Así, figuras fundantes como Belgrano, San Martín y Sarmiento, por ejemplo, tienen sus días pese a que sus vidas se distancien cronológicamente y sus quehaceres e ideologías nada tengan que ver entre sí. Además, siguiendo en la línea del relato mítico, se conmemoran ciertos acontecimientos que se establecieron como orígenes o, como suele aparecer en los diseños curriculares, tiempos fundacionales, como la llamada Revolución de Mayo y la firma de la Declaración de la Independencia. Margarita Quezada (2009) denomina ritos identitarios a estas conmemoraciones, ya que tienen el objetivo fundamental de “marcar y refrendar una identidad socioterritorial, estableciendo una especie de pacto comunitario y personal con el objeto que se erige sobre los participantes: la patria” (Quezada, 2009: 207).

Conclusión

A modo de cierre quisiera destacar tres puntos entre los observados en el desarrollo de este trabajo. El primero se refiere a las variadas nociones de patria y de nación circulantes entre los docentes; el segundo tiene que ver con el poder identificador que poseen los rituales escolares; y el tercero quiere explicar los dos anteriores a partir del concepto de comunidades imaginadas de Anderson (2016). Estos tres ejes condensan la propuesta, por eso vamos a concluir señalando las relaciones más importantes que los entretejen con los distintos aspectos desarrollados.

Como vimos, la heterogeneidad respecto a las nociones centrales de patria y de nación para los docentes puede dividirse en dos. Por un lado, la variedad en cuanto a la significación de los conceptos en sí mismos, o sea, qué era la patria y la nación para cada uno. En tanto que todos coincidieron en el campo semántico de lo compartido: para que exista una como la otra tenemos que tener algo en común. Esto nos lleva al otro aspecto de la heterogeneidad, ya que lo que tenemos en común resultaba ser diferente según las subjetividades. Es decir, la patria y la nación no solo tenían significaciones conceptuales diferentes y eran concebidas de acuerdo a parámetros distintos, sino que además suponían algo compartido que no era así. Teniendo en cuenta que las observaciones se realizaron entre personas que ejercían la misma profesión en las mismas instituciones, que vivían en el mismo partido, compartían estudios semejantes y tenían la misma nacionalidad, es dable suponer que las diferencias podrían acentuarse si hiciéramos una investigación parecida en otro contexto, en otras clases sociales o en otras geografías, por ejemplo.

Ahora bien, de acuerdo a lo investigado, esta heterogeneidad se disolvía en ciertos momentos especiales del calendario escolar que estaban dados precisamente por los actos. Durante estos rituales las disidencias desaparecían en cuanto la puesta en escena generaba y reproducía una única visión canónica de lo que constituye ser argentino. Las performances patrióticas observadas mostraron cómo las dicotomías entre creencia y acción, entre el decir y el hacer se integraban en un lenguaje cuya transmisión era propiamente escolar. Este lenguaje estaba caracterizado, entre otros aspectos, por la profusión de símbolos nacionales que condensaban un relato mítico constituido principalmente por ciertas ideas sobre la historia nacional, el territorio y la soberanía. Dicho lenguaje performativo, que actuaba sobre todos los presentes y gracias a ellos, tenía el poder institucional e instituido de identificar un nosotros que se correspondería con lo argentino, aun cuando las características de este nosotros, ya sean de género, de clase, de contexto histórico o de nacionalidad, por ejemplo, no coincidieran con las de los participantes.

A lo largo del trabajo, para relacionar los ejes anteriores, recurrimos al concepto de “comunidad imaginada” (Anderson, 2016), ya que a pesar de las críticas que ha recibido nos permite explicar cómo la noción de identidad nacional manifestada en los rituales escolares puede ser al mismo tiempo una disolución de las diferencias y una evocación de lo común, de lo argentino. Cuando lo común se pone en escena no está en relación con lo empíricamente compartido, sino que apela, a través de su poder identificador e institucional, a cierto sentimiento de pertenencia a una comunidad que está en la subjetividad de cada uno y en la que todos los argentinos se encontrarían “simultáneamente” (Anderson, 2016).

Lo importante no es, entonces, qué tan real o empíricamente demostrable sea esa comunidad, sino el estilo y las propiedades que expresa. En el caso estudiado sus expresiones fundamentales se referían a tres cuestiones centrales: en primer lugar a un pasado mítico que nos hizo ser lo que somos, amplificado además por estar en un distrito en el que se anclaban algunas de las tradiciones que sostenían los discursos identificatorios; en segundo lugar, a un territorio como límite de pertenencia y motivo de defensa soberana; y en tercer lugar, a ciertos personajes históricos siempre hombres y blancos que se erigieron en próceres del relato. Todo ello se condensaba en los “ritos identitarios” (Quezada, 2009) mediante la simbología, la “ambientación nacional” (Blázquez, 2013) y la identificación de un nosotros siempre apelativo. Estas performances dejaban afuera las diferencias que los docentes pudieran tener entre sí y reproducían un canon estilístico que cerraba las posibilidades para los juegos de sentido que atravesaban y enriquecían a las escuelas.

Referencias

Adamovsky, E. (2016). La cultura visual del criollismo: etnicidad, color y nación en las representaciones visuales del criollo en Argentina, c 1910-1955. https://journals.openedition.org/corpusarchivos/1738.

Anderson, B. (2016). Comunidades imaginadas. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica.

Blázquez, G. (2013). Celebraciones escolares y poéticas patrióticas: la dimensión performativa del Estado nación. https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/14803.

Brubaker, R.; Cooper, F. (2001). Más allá de identidad. https://www.comisionporlamemoria.org/archivos/jovenesymemoria/bibliografia_web/ejes/Brubaker-Cooper%5Bdefinitivo%5D.pdf.

Duranti, A. (2000). Antropología lingüística. Madrid: Cambridge University Press.

Halliday, M. (2013). El lenguaje como semiótica social. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica.

Montoya Arango, V. (2007). El mapa de lo invisible. Silencios y gramática del poder en la cartografía. https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/univhumanistica/article/view/2341.

Romero, L.A. (2004). La Argentina en la escuela. Buenos Aires: Siglo XXI.

Quezada, M. (2009). Las ceremonias cívicas escolares como ritos identitarios

https://biblat.unam.mx/es/revista/revista-latinoamericana-de-estudios-educativos/articulo/las-ceremonias-civicas-escolares-como-ritos-identitarios.

Visacovsky, S. (2007). General San Martín. Ciudad de la tradición y capital de la industria: escenario mítico de la historia Argentina. http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/epyg-unsam/20190702045102/dt22_Visacovsky.pdf.

---